3.A.- Herramientas para una gestión de calidad.

a) La evaluación institucional como herramienta para la gestión de la calidad. ¿Qué es la Evaluación Institucional?

La evaluación centrada únicamente en los aprendizajes de los alumnos y alumnas va dando paso a una evaluación integral de los centros educativos. Hasta hace poco se ha evaluado a los alumnos, muy poco o casi nada a los profesores, a algunos centros y programas y poco más. Esto deriva de la gradual comprensión de los centros como la unidad y pieza clave del sistema educativo.

La evaluación de las organizaciones se ha convertid o en una práctica común en aquellos países que tienen o quieren tener éxito y mejorar. No es posible que una organización sea más eficiente si periódicamente no se hacen ejercicios de reflexión acerca del qué se hace, cómo se hace y en qué medida se satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios del producto y servicio que se presta. Las organizaciones educativas no escapan de esta tendencia, aunque este tipo de práctica e implantación revista cierta resistencia.

La evaluación de centros debe tener un carácter instrumental, no tiene una finalidad en sí misma. Los centros deben asumir sus propios resultados y tomar decisiones para mejorar aquellos aspectos que considera necesarios.

La Evaluación Institucional que se realiza sobre los propios centros educativos, no solo tiene como objetivo valorar sus resultados, sino evaluar los diferentes elementos que los integran y sobre todo valorar los procesos e interacciones internas, que conducen a sus resultados.

Por todo ello es necesario desarrollar en los centros y en su profesorado una cultura de autoevaluación. Generar esta cultura no será un proceso fácil puesto que los centros no están acostumbrados a ser evaluados; por el contrario, los centros y el profesorado suelen mostrar, a veces, una gran resistencia a la evaluación. No se ha desarrollado en las instituciones educativas una cultura de evaluación, como tampoco se ha fomentado la evaluación de la labor docente del profesorado.

Las evaluaciones externas, que miden y comparan los aprendizajes de los alumnos y alumnas de los centros no pueden ser consideradas y entendidas como evaluación institucional o evaluación de centros.

b) ¿Para qué la evaluación institucional?

La evaluación de centros tiene dos grandes finalidades: mejorar los procesos y los resultados de los centros y rendir cuentas a la comunidad educativa y ante la sociedad. La autonomía y la cada vez más necesaria transparencia de los centros así lo exigen.

Ambas finalidades son necesarias. Es conveniente establecer en qué situaciones puede ser útil una y otra evaluación. Los resultados de la evaluación destinados a la rendición de cuentas, necesitan ser interpretados a partir del análisis cualitativo de los propios centros. Entendida como proceso de mejora, tiene su pleno sentido cuando tiene como referentes los propios resultados. Estas dos finalidades, aunque diferentes en su metodología y en sus responsabilidades, son totalmente y necesariamente compatibles y complementarias.

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c) Modelos de evaluación de centros

Pueden distinguirse tres formas de Evaluación Institucional, según quiénes la realizan. La evaluación interna o autoevaluación, la evaluación externa y la evaluación mixta que procura una integración de aproximaciones internas y externas.

La autoevaluación, realizada por la propia comunidad educativa, tiene como finalidad fundamental reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y de gestión, con la intención esencial de mejorar los resultados. La autoevaluación, sin embrago, tiene que asumir también su utilización como un proceso interno de la rendición de cuentas.

La evaluación también puede ser entendida como una actividad externa programada y aplicada normalmente, por la Administración educativa.

A continuación, se presenta un esquema comparativo entre los dos modelos de evaluación la interna o autoevaluación y la externa.

Ambas evaluaciones son necesarias y complementarias. Es necesario conjugar la evaluación externa, más focalizada en la rendición de cuentas y en la corrección de desajustes, y la evaluación interna, centrada en la autovaloración y en la mejora.

La evaluación mixta, que conjuga la evaluación externa e interna, son evaluaciones en las que los procesos de la evaluación interna asumen y analizan los resultados de las evaluaciones externas. La evaluación externa aporta datos y resultados que pueden ser asumidos y aceptados por la evaluación interna, que conociendo mejor la realidad de su centro, analiza con un mayor nivel de profundidad los factores y causas que han condicionado esos resultados y hace la propuesta de medidas de mejora con una mayor fundamentación y conocimiento de la realidad en que se deben aplicar.

d) ¿Cuál es el objeto de la evaluación?

La referencia esencial de la Evaluación Institucional es el Proyecto educativo de cada centro. La necesidad de evaluar un centro educativo surge de la existencia de un Proyecto Educativo y de las acciones en él planificadas.

Los modelos de evaluación de los centros y de sus proyectos educativos son muchos y variados, y de ello depende las dimensiones del centro que serán objeto de la evaluación.

Siguiendo a Stufflebeam podemos resumir las siguientes dimensiones que deben ser objeto de la evaluación:

  • Dimensiones de contexto: definido, por una parte, por los fines generales del sistema educativo y por otra, por las características del entorno social y cultural del entorno del centro y de la comunidad educativa y de sus miembros.
  • Dimensiones de entrada (inputs): objetivos del propio centro y los recursos humanos, materiales y funcionales que tiene para conseguirlos.
  • Dimensiones de procesos: organización de los recursos, programaciones didácticas, horarios, procesos didácticos, clima de centro,
  • Dimensiones de resultados o productos (outpouts): logros del centro, resultados académicos, satisfacción de las demandas sociales, etc.

e) Retos para aplicar una Evaluación Institucional

La evaluación debe superar las posibles inquietudes, temores y resistencias, basadas en desconocimiento o en malas experiencias personales y/o institucionales.

La evaluación institucional es compleja, tanto por la cantidad y variedad de las dimensiones a valorar como por las diferentes responsabilidades.

Hay que generar una cultura de la evaluación de centros en nuestro contexto educativo y superar la percepción sentida como actividad de control o fiscalizadora. La evaluación institucional es una oportunidad para la mejora y responde a un ejercicio democrático de participación en el desarrollo de la propia profesión docente.

Ante la falta de una tradición en prácticas de evaluación institucional, conviene señalar que antes de evaluar el centro, es necesario crear las condiciones y sentar las bases para que su necesidad sea asumida por la Comunidad educativa. La rendición de cuentas debe ser asumida como parte del quehacer educativo.

f) ¿Quién tiene la responsabilidad de la autoevaluación de los centros?

Le corresponde al equipo directivo liderar este proceso de promoción de una cultura de la evaluación institucional que es, al mismo tiempo, u n aprendizaje colectivo. La autoevaluación exige la participación y la colaboración de todos los sectores de la Comunidad educativa según competencias o responsabilidades

La LOE, modifica en algunos de sus artículos por la LOMCE, establece en los artículos 127, 129 132 las responsabilidades y competencias en la autoevaluación de centros.

g) Evaluación Interna del centro y la Memoria Anual

Al finalizar cada curso, el Consejo escolar, el Claustro de profesores y el equipo directivo evaluarán el grado de cumplimiento de la programación general anual (concreciones anuales del Proyecto educativo de centro y de sus elementos). Las conclusiones más relevantes serán recogidas en una memoria que se remitirá a las delegaciones o direcciones provinciales o territoriales.

h) Especialización curricular y acciones de calidad de los centros.

La autonomía pedagógica de los centros educativos se articula en base a sus proyectos educativos que deben hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la Comunidad educativa (Art. 121.3.) La LOE y la LOMCE hacen un planteamiento integrador del Proyecto educativo. Se desanda el camino dual establecido por la LOGSE consistente en establecer dos documentos (Proyecto educativo y Proyecto curricular) programáticos. Las propuestas curriculares y las programaciones didácticas se integran en el Proyecto educativo.

El proyecto educativo del centro recogerá (Art. 121.1. y 121.2.):

  • las características del entorno social y cultural del centro.
  • los valores los objetivos y las prioridades de actuación.
  • la concreción de los currículos.
  • el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.
  • la atención a la diversidad del alumnado.
  • la acción tutorial.
  • el plan de convivencia.

La necesidad de adecuar el currículum a las características del alumnado es reconocida en el artículo 121.3.

3.- Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado.

prestándose una atención especial a la educación secundaria:

7.- Corresponde a las Administraciones educativas promover la especialización curricular de los institutos de Educación Secundaria en función de las alternativas establecidas en esta Ley Orgánica, a fin de que dichas Administraciones puedan programar una oferta educativa ajustada a sus necesidades. Los centros docentes incluirán las singularidades curriculares y de organización y los correspondientes agrupamientos pedagógicos en su proyecto educativo.

En ambos casos, se prescribe que la singularidad del centro y la concreción de la especialización deberán ser elementos constitutivos del proyecto de centro:

8.- El proyecto educativo de los centros docentes con especialización curricular deberá incorporar los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro.

La elaboración y desarrollo de proyectos educativos singulares puede verse favorecida por las medidas dispuestas en el artículo 122.bis orientadas al fomento de la calidad:

1. Se promoverán acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva, según establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas.

Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros, así como acciones de calidad educativa, que tendrán por objeto el fomento y la promoción de la calidad en los centros las cuales pueden dar respuesta, entre otros aspectos, a las necesidades y demandas de especialización de los centros a las que se ha aludido anteriormente:

3.- El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas.

Los resultados de las acciones se medirán, sobre todo, por las mejoras obtenidas por cada centro en relación con su situación de partida.

Las acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros docentes la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros.

Para lo cual se otorga mayor autonomía de gestión a los directores escolares en adaptación de los recursos humanos a las necesidades del centro:

4.- Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar, durante el período de realización de estas acciones, los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos. Las decisiones del director deberán fundamentarse en los principios de mérito y capacidad y deberán ser autorizadas por la Administración educativa correspondiente, que se encargará de que se cumpla la normativa aplicable en materia de recursos humanos. La gestión de los recursos humanos será objeto de evaluación específica en la rendición de cuentas.

En concreto, se amplían las atribuciones de los directores y directoras en la gestión de personal en aspectos como la selección y provisión de personal para determinados puestos de trabajo:

  1. Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad.
  2. Rechazar, mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de personal docente procedente de las listas centralizadas. Esta decisión deberá ser refrendada por la Administración educativa correspondiente.
  3. Cuando el puesto se encuentre vacante, sin estar cubierto de manera definitiva por funcionario de carrera docente, y exista financiación adecuada y suficiente, proponer, de forma motivada, la prórroga en la comisión de servicios del funcionario de carrera docente que hubiera venido ocupando el puesto de forma provisional o, en su caso, el nombramiento de nuevo en el mismo puesto del funcionario interino docente que lo venía desempeñando, cuando, en ambos supuestos, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos. En todo caso, en la propuesta deberá quedar debidamente justificada la evaluación positiva del funcionario en el desarrollo de su actividad dentro del correspondiente proyecto de calidad, así como la procedencia e importancia de su continuidad en el puesto que venía desarrollando dentro del proyecto para asegurar la calidad y la consecución de objetivos.

Los aspectos citados (especialización curricular y potestad de la dirección para incidir en la plantilla de profesorado) ha sido y son objeto de abundante polémica en el mundo educativo durante los últimos tiempos. Es cierto que la especialización curricular comporta el riesgo de la selección y la segregación del alumnado… pero también puede ser un buen recurso para mejorar la atención individualizada adaptándola a las necesidades y características de cada alumno. Todo depende de cómo se lleve a cabo. Es cierto que una mayor intervención de los directores en la provisión de puestos de trabajo docente comporta el riesgo de caer en el clientelismo y la deshonestidad… pero también lo es que puede contribuir a la formación de equipos docentes compactos, vinculados y comprometidos con el proyecto de centro. Todo depende de cómo se lleve a cabo. En la realidad, posiblemente encontremos ejemplos extremos de ambos casos y múltiples tonalidades de gris en el contínuum que va del blanco al negro. En cualquier caso, ambos aspectos constituyen manifestaciones tangibles de las implicaciones de la autonomía. Dar autonomía implica otorgar capacidad para decidir, lo cual conlleva el riesgo que la decisión tomada no será del agrado de todos. En algunos casos, no será del agrado del profesorado; en otros, de las familias… y también habrá ocasiones en que no será del agrado de la Administración. Por otro lado, aceptar autonomía implica asumir responsabilidades sobre la decisión tomada y, por tanto, dar cuenta de los criterios y procedimientos seguidos y, en última instancia, asumir las repercusiones administrativas o judiciales que puedan derivarse de una praxis anómala o incorrecta.