Dificultades escolares

El contexto escolar es de gran relevancia, tanto en la definición del TDAH como en su tratamiento. Recordamos que en el diagnóstico, los expertos emplean información procedente del medio escolar y en el tratamiento multidisciplinar el trabajo psicopedagógico y escolar constituye uno de sus vértices.

Además, la prevalencia de este trastorno, de entre un 3% y un 5% en niños menores de diez años (Orjales, 1999), se habla incluso de un 7%, hacen que su relevancia en el aula esté asegurada.

Por último, el perfil cognitivo, conductual, emocional y social que hemos detallado en el Tema 2, evidencia la especial realidad educativa del alumnado con TDAH. La triada de síntomas -hiperactividad, desatención e impulsividad- sumada a los problemas en la gestión de sus capacidades cognitivas orientadas a una meta -las llamadas funciones ejecutivas (Barkley, 2012)-, dejan un panorama problemático en lo académico. Esto queda patente en estudios como el de Díaz-Megolla (2007), en el que este alumnado obtiene sistemáticamente peores resultados en tareas escolares y constituye la realidad diaria de las y los docentes implicados, del propio alumnado con TDAH y de sus familias, que ven que, a pesar del esfuerzo, los resultados académicos casi nunca llegan a lo esperado.

Imagen de Pollobarba, 2013, CC BY-NC-ND 2.0

Estos problemas nos hacen definir a la población con TDAH como colectivo de riesgo en cuanto al fracaso escolar. El fracaso escolar es, además, un clarísimo factor de exclusión social, como pone de relieve la UNESCO en su famoso informe La educación encierra un tesoro (Delors, 1996).

La educación básica (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) es tan sólo un primer paso en la socialización y la formación de nuestros y nuestras jóvenes. Esta necesidad de formación continua es la que está detrás de conceptos como long life learning o aprendizaje a lo largo de la vida, que incluso son recogidos por nuestra actual ley de educación (LOE). Este escenario de fracaso escolar y posible exclusión social se complica si hablamos de la relación existente entre el TDAH y la puesta en práctica de conductas de riesgo. Una de las más estudiadas es el consumo de sustancias. Romo Jiménez (2007) realiza una revisión de los trabajos que sondean esta cuestión y deja en evidencia la clara relación entre la impulsividad y la conducta adictiva (a sustancias, al juego, etc.). Otras investigaciones indican que un 25% de los niños y niñas hiperactivos incurren en actos delictivos. Este fenómeno, en el que pequeños problemas iniciales se convierten en tremendos problemas, es a lo que Isabel Orjales (2010) se ha referido con el término "efecto bola de nieve".

En cuanto a las dificultades específicas del alumnado con TDAH, se pone de manifiesto la existencia de un patrón evolutivo más o menos estable. Podemos clasificar en dos grupos los problemas en la escuela: los relacionados con la conducta y el comportamiento y los puramente académicos, más relacionados con el perfil cognitivo. Encontramos que, en un primer momento, en las etapas de la Educación Infantil y Primaria, los problemas suelen estar relacionados principalmente con el plano comportamental. En muchas ocasiones, las dificultades académicas quedan soterradas y no salen a la luz o lo hacen en los últimos cursos (tercer ciclo). Sin embargo, con el paso de la Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria suelen aparecer fuertes problemas académicos que quedan patentes en los resultados de este alumnado. Como dicen García y Marbán (2007), la secundaria exige nuevas demandas a medida que avanzan los cursos: las tareas demandan más atención (selectiva, sostenida y dividida) y quienes sufren mayor desatención e impulsividad van a fracasar con mayor probabilidad. De otro lado, conforme el alumnado con TDAH asciende cursos, suele presentar menor tasa de hiperactividad y de mal comportamiento, salvo las excepciones de los casos en los que el TDAH se solapa con un trastorno grave de conducta. Así, mientras lo comportamental tiene un gran peso inicial, poco a poco va perdiéndose en favor de los problemas de rendimiento escolar.

 

En general, los problemas académicos del alumnado con TDAH se relacionan con (Mena, Nicolau, Salart, Tort y Romero, 2006):

  • Dificultades en la lectura: a la luz de las características cognitivas descritas con anterioridad -problemas con la memoria de trabajo y en las tareas de atención selectiva y sostenida principalmente- encontramos un pobre nivel de lectura. Es difícil encontrar alumnado con TDAH con un buen nivel de comprensión lectora y éste es un factor que, a su vez, complica la adquisición de los objetivos educativos en otras áreas.
  • Dificultades en la escritura: la fuerte impulsividad es la causante de la escasa calidad de la grafía del alumnado con TDAH. Letra picuda, con líneas que se tuercen y espacios inexistentes entre palabras o demasiado pequeños son los problemas iniciales. Poco a poco, esta disgrafia -y posible disortografía en los casos más extremos- se corregirá, pero el problema se transformará en la incapacidad para generar textos organizados y limpios. 
  • Dificultades en matemáticas y cálculo: el cálculo numérico, la solución de problemas o el cálculo mental es también un campo donde podemos encontrar dificultades. Es común que, si bien el alumnado no presente un problema general en la comprensión de la materia, obtenga unos pobres resultados. La exigencia de atención y de memoria a corto plazo del cálculo numérico y de los procedimientos algorítmicos suele provocar innumerables fallos, principalmente, en situaciones de examen, en donde el tiempo, la fatiga y la ansiedad potencian la comisión de errores con los signos, al pasar los resultados, al copiar el enunciado o los datos del problema, etc.

lapices

Nos encontramos con un panorama desalentador pues, como puede observarse, hemos hablado de contenidos de una vital importancia: son lo que llamamos aprendizajes instrumentales, es decir, herramientas indispensables en la construcción del conocimiento futuro.

En el plano de la conducta, tenemos que los principales focos de conflicto se encuentra en (Orjales, 2010):

  • Conducta desatenta: parece no atender a las explicaciones, no suele ir al tanto de la lectura u olvida materiales importantes.
  • Conducta hiperactiva y falta de autocontrol: es difícil que guarde la compostura como exigen muchas actividades escolares. Se levanta con frecuencia, habla sin parar, no termina la tarea, etc.
  • Conducta impulsiva: existirán problemas para guardar el turno, hacer una fila o levantar la mano para hablar. Es frecuente que, ante una cuestión, responda lo primero que le pasa por la cabeza sin ninguna reflexión previa. Igualmente, esta impulsividad puede llevar al alumnado con TDAH a transgredir las normas.
  • Desorganización y falta de autonomía: con frecuencia, podemos encontrar que sus materiales están mal organizados, que olvida los libros o no hace los deberes por haberlos olvidado.
  • Problemas graves de conducta: en ocasiones, en torno a un 30-50% (Hinshaw, 1994, citado en Orjales, 2010), aparecen problemas graves de comportamiento. Hablamos de incumplimiento flagrante de normas, relación violenta con los iguales, conducta desafiante con las figuras de autoridad, etc.

Ante esta clasificación, debemos hacer una salvedad: hemos de entender que no todos los alumnos y alumnas TDAH son idénticos (recuerde el lector los subtipos descritos en el Tema 1) y que existen solapamientos y comorbilidad con otros trastornos (García y Marbán, 2007). Además, estas problemáticas se ven mediatizadas por las diferentes etapas educativas. Vamos a realizar un recorrido por los diferentes niveles educativos enunciando las principales dificultades a las que se enfrenta el alumnado con TDAH.

 

Vídeo : Cómo tratar las dificultades de aprendizaje (22:58)

1ª JORNADA TDAH. Respuestas que ayudan.
Salón de Actos del Centro Médico TEKNON. 19 noviembre de 2011

Sra. Anna Solanas, Pedagoga especialista en TDAH. "Cómo tratar las dificultades de aprendizaje"