Las situaciones de aprendizaje como respuestas educativas al enfoque competencial

1. Concepto de Situación de Aprendizaje

2. Elementos que integran una situación de aprendizaje

Vamos a analizar los distintos elementos que puede contener una situación de aprendizaje y para ello es necesario identificar primero lo que se pretende desarrollar en los procesos de enseñanza-aprendizaje cuando planteamos una de dichas situaciones. Si tenemos en cuenta las orientaciones que aparecen en el anexo III de los reales decretos que establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas en las distintas etapas, "las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad",  podremos deducir que como esquema de mínimos, toda situación de aprendizaje incluirá unos datos identificativos, un proceso de conexión con los elementos curriculares o concreción curricular, una metodología que favorezca la inclusión educativa a través del diseño universal de aprendizaje (DUA), una secuenciación que desarrolle la tarea convenida y una necesaria evaluación de los aprendizajes, con la correspondiente reflexión o valoración de la situación de aprendizaje y de la práctica docente.

A modo de propuesta unificada, los distintos elementos de una situación de aprendizaje deben permitir la articulación coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes que es necesario movilizar para llevar a cabo una o varias tareas, con la finalidad de que el alumnado ponga en práctica sus aprendizajes y demuestre que ha adquirido las competencias específicas que permite evaluar dicha situación. Además, el docente deberá proponer escenarios que favorezcan el uso de recursos, agrupamientos colaborativos y el uso de medios y entornos digitales. Todo ello enfocado al logro, en última instancia, de los objetivos de la etapa y de las competencias del Perfil de salida que constituyen el referente de las competencias específicas de las distintas áreas y materias.

Pero, ¿sobre qué retos o saberes debe girar una situación de aprendizaje? Es indudable que hay un "objetivo global común " del que ya hemos hablado en el módulo 1 y se basa en los "Retos del Siglo XXI". La vinculación con estos, será el punto de partida y el eje de las tareas.

Retos SXXI. Área de Formación en Línea y Competencia Digital educativa. Licencia CC BY-SA

Descripción textual infografía Retos SXXI

Sobre la base de todo lo anterior, hay que establecer un proceso que ponga en juego los distintos elementos que es necesario considerar. 

Ejemplo de proceso:

1. Establecer unos datos identificativos en los que se describan, sobre todo, los aprendizajes competenciales que se pretenden desarrollar, su finalidad y sentido, y la temporalización de los mismos. Hay que tener en cuenta en esta primera fase el planteamiento de la tarea que conlleve el desarrollo de un producto "final", teniendo presentes los aprendizajes que se pretenden y las intenciones educativas, identificando estas últimas y describiendo los aprendizajes a alcanzar.
2. Realizar una conexión con los elementos curriculares. Selección de una o varias competencias específicas, tomando como referencia los descriptores del Perfil de salida relacionados. Enfocar la tarea, a partir de los criterios de evaluación de la competencia específica.
3. Conectar con la programación y aplicar una metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente, mediante el uso de métodos, técnicas, estrategias y modelos pedagógicos.
4. Articular una Secuencia competencial con distintas actividades o subtareas, productos intermedios o final y recursos que permitan desarrollar la tarea propuesta.
5. Inclusión de los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje en la secuencia.
6. Evaluación de las experiencias de aprendizaje del alumnado tomando como referencia los criterios de evaluación asociados a las competencias específicas seleccionadas. Cualquier actividad que pretenda ser evaluada debe recoger la vinculación con los distintos elementos curriculares, de modo que la evaluación arroje datos acerca del grado de adquisición de las competencias específicas y, por tanto, de los descriptores vinculados a ellas, que componen el Perfil de salida.

Elementos situación de aprendizaje. Área de Formación en Línea y Competencia Digital educativa. Licencia CC BY-SA

Descripción textual de la infografía

En las siguientes páginas se irán analizando con detalle los diferentes elementos que puede contener una situación de aprendizaje. Te proponemos que diseñes la tuya, a medida que se vayan presentando dichos elementos en el curso, de cara a realizar la entrega parcial de tu situación de aprendizaje en el bloque 2 y la entrega final en el bloque 3. 

2.1. Datos identificativos de la situación de aprendizaje

A lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje en un curso completo, dentro de la estructura de nivel o ciclo, se deben abordar todas las competencias específicas de cada área o materia, en distintos niveles de profundización, que vendrá marcado por los criterios de evaluación de cada ciclo o curso y según el nivel en el que se encuentre el alumnado.
Veamos una primera aproximación al proceso que debemos seguir cuando nos enfrentemos a idear una situación de aprendizaje:

- 1^er PASO:   Seleccionar las competencias específicas y teniendo en cuenta su vinculación con el perfil de salida proponer una tarea motivante y cercana a la realidad y los intereses del alumnado que se resuelva con la realización de un “producto final”.

- 2ª PASO:  Describir los aprendizajes competenciales: para ello, será de utilidad analizar el texto de las descripciones que se especifican para la competencia o competencias específicas seleccionadas, y los descriptores del perfil de salida con los que la competencia específica se vincula.

- 3^er PASO: Concretar las intenciones educativas: finalidad o sentido de los aprendizajes  y su conexión con los retos del S. XXI.

Como es lógico, todos estos pasos dependerán en su desarrollo de la etapa, el nivel y la temporalización que fijemos para la situación de aprendizaje.
 

Como se puede apreciar en el ejemplo, además del título "El Bosque de la Concordia", la etapa y el ciclo, se expone el área de la que partimos y naturalmente es opcional el establecimiento de una vinculación con otras áreas o incluso ámbitos, si fuera posible. Podemos igualmente establecer una relación con aquella parte de la estructura planificadora de nuestra programación, esté esta configurada por unidades de programación, por proyectos, etc.

Se realiza una descripción de los aprendizajes, en la que se exponen los aprendizajes y el desarrollo competencial que esperamos en nuestro alumnado "la adquisición de aprendizajes competenciales relativos a los procedimientos democráticos de toma de decisiones", un primer acercamiento a los saberes básicos que pretendemos conseguir a través del "cultivo de actitudes y virtudes argumentativas tales como la tolerancia, la empatía o la escucha activa"

Así mismo, se concretan las intenciones educativas como aquellos procesos cognitivos  u objetivos que el alumnado ha de alcanzar y el objetivo general que afrontamos como finalidad. En el ejemplo se puede observar cómo, a través de la situación planteada, se persigue que el alumnado pueda "reflexionar, dialogar, tomar decisiones, reconocer y conocer valores y derechos democráticos", teniendo como objetivo final que el alumno y alumna  pueda ejercer una ciudadanía activa, reflexiva y  comprometida con los retos del siglo XXI".

Por último, observemos la importancia de destacar la temporalización en la que situamos la realización de la situación de aprendizaje y la relación con la Programación Didáctica. A la hora de establecer la conexión con la programación didáctica hay que fijarse en algunos aspectos destacables:

2.2. Conexión con los elementos curriculares

Se inicia aquí la conexión con los elementos curriculares o concreción curricular que recogerá los elementos asociados a las competencias específicas que hayamos elegido y sobre la que girará la tarea. 

La identificación de los descriptores del Perfil de salida asociados a la misma y los objetivos de etapa afectados, debe ser previa al planteamiento de la tarea y del producto final que se espera conseguir. En este modelo no se parte de tareas inconexas o elegidas sin un propósito común y bien planificado, pues ello podría impedir el tratamiento curricular progresivo y completo de cada área. Por tanto, más que partir de la tarea, se promueve en primera instancia la elección de las competencias específicas como referencia y eje del proceso.

La integración de los elementos curriculares que afectan a una situación de aprendizaje obliga a tener presente la relación entre los mismos, es decir, cómo se pueden alinear.

Establecemos a continuación un esquema conceptual de la citada alineación.

ESQUEMA PROCESO CONCRECIÓN CURRICULAR

						ORIENTACIONES METODOLÓGICAS	SECUENCIA COMPETENCIAL
COMPETENCIA ESPECÍFICA	PERFIL DE SALIDA	OBJETIVOS DE ETAPA	CRITERIOS DE EVALUACIÓN asociados a la competencia	Asociar recursos didácticos, lectores, TIC, escenarios y agrupamientos	Tareas o actividades con “productos intermedios y final”
	1 er ciclo	2o ciclo	3 er ciclo
.	Descriptores asociados a la Competencia	Objetivos de etapa  afectados
SABERES BÁSICOS
1 er ciclo	2o ciclo	3 er ciclo

Figura 1. Producción propia. 

 Por tanto, en la concreción de los elementos curriculares de una situación de aprendizaje seguiremos los siguientes pasos:

1. Fijamos la Competencia Específica.
2. Identificamos la conexión con los descriptores del Perfil de salida y los objetivos de etapa que se pretenden alcanzar.
3. Situamos los Criterios de evaluación de la competencia específica.
4. Seleccionamos los Saberes básicos que será necesario que el alumnado movilice para ejecutar los desempeños definidos en la competencia específica.

A continuación, analizamos este alineamiento en el ejemplo de la Situación de Aprendizaje "El Bosque de la concordia":

Siguiendo los pasos anteriores:

 1. Fijamos la Competencia Específica, en este caso, del área de Educación en Valores Cívicos y Éticos: " Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva, y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica". 

 2. Identificamos la conexión con el Perfil de salida de la misma: CCL5, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1  y los Objetivos de etapa que se pretenden alcanzar: a, b, c, m.

En cuanto a los descriptores del Perfil de salida, no se trata solo de "copiar las siglas", sino que es conveniente destacar y tener presente los procesos cognitivos y los contextos que contienen. 
En el ejemplo de la situación de aprendizaje que nos sirve de guía, la competencia específica: " Actuar e interactuar de acuerdo con normas..." , está asociada a la competencia CCL y más concretamente al descriptor CCL5, que es:
"CCL5: Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios de la lengua así como los abusos de poder a través de la misma, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje".
Pues deberemos tener en cuenta los procesos y contextos (saber, saber hacer y saber ser) que se ponen en juego:

• Realizar prácticas comunicativas.
• Gestionar con diálogo los conflictos.
• Poner la comunicación al servicio de la convivencia democrática
  
• Saber detectar usos discriminatorios del lenguaje.
• Saber utilizar éticamente el lenguaje.

 3. Situamos los Criterios de evaluación  de la competencia específica y analizamos también su planteamiento para la puesta en acción de actividades en la secuenciación de la situación de aprendizaje. A modo de ejemplo, en uno de los criterios de la situación analizada: "Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz", será prioritario:

• Promover y demostrar convivencia.
• Investigar sobre naturaleza social.
• Uso crítico y democrático

Igualmente los criterios deben ser la base del proceso de valoración de los niveles de desempeño y logro de los aprendizajes.

 4. Seleccionamos los Saberes básicos necesarios para la adquisición de la competencia específica, en este caso: diálogo, argumentación, toma de decisiones, uso de principios y valores, la justicia.

Siendo así, las actividades que se propongan al alumnado han de conectar con los procesos del criterio y permitir la movilización de los saberes necesarios, de manera que se posibilite la comprobación de los aprendizajes mediante la evaluación de los productos desarrollados.

2.3. Metodología

Una metodología que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje implica que la función del docente sea fundamentalmente la de actuar de guía y facilitador del aprendizaje. Por ello, es sumamente importante que antes de comenzar la secuenciación competencial, describamos el papel que va adoptar el profesor y qué principios y orientaciones metodológicas se van a utilizar. No cabe duda de que el uso de los distintos métodos, técnicas, estrategias didácticas y modelos pedagógicos que vamos a poner en juego marcarán la pauta de acción en la relación de actividades.

De forma general, las situaciones de aprendizaje integrarán métodos y estrategias metodológicas diversas que, sin duda, serán imprescindibles para alcanzar los diferentes desempeños indicados en el Perfil de salida a través de un enfoque competencial.

Algunas estrategias metodológicas pueden ser: 

• Aprendizaje basado en el pensamiento.
• Aprendizaje basado en problemas.
• Aprendizaje basado en proyectos.
• Aprendizaje Cooperativo.
• Aprendizaje-servicio.
• Pensamiento de diseño (Design Thinking).
• Clase invertida (Flipped Classroom).
• Gamificación.
• Técnicas y dinámicas de grupo.

En el ejemplo "El bosque de la concordia" se han seleccionado varios métodos y técnicas: 

Como se aprecia, no se trata de describir un número indeterminado de estrategias docentes o de modelos pedagógicos, sino de elegir en primer lugar el modelo que permita al profesor o profesora establecer estrategias específicas de cada área, basadas en las orientaciones y principios que se recogen en la norma y a continuación, establecer las pautas de aplicación de dichas estrategias seleccionadas, adecuándolas a la secuenciación que desarrollemos. Por ejemplo, si ponemos en marcha una actividad en la que emplearemos la gamificación como estrategia metodológica, definiremos las acciones docentes de interacción con el alumnado en las que el profesor o profesora realice la función de guía, en las distintas fases de dicha estrategia, presentando y argumentando el sentido de las mismas para facilitar el aprendizaje de todo el alumnado.

La declaración de intenciones sobre qué estrategias debe utilizar el docente, en este caso: ayudar al alumnado, mediante el uso de preguntas-guía, a pensar de manera crítica, rigurosa y coherente, a aprender a dialogar, a construir significativamente los conceptos y a desarrollar las actitudes necesarias para el desarrollo de las propuestas de trabajo", debe tenerse en cuenta en el desarrollo de la secuenciación competencial, puesto que el docente “toma” el conocimiento y lo transforma para presentarlo a los discentes. En otras palabras: “Poner en práctica en el aula lo programado” (Gómez, 2005). 

En definitiva, la metodología se acoplará de forma recurrente al desarrollo de una tarea o producto, a la puesta en acción de actividades, ayudados de distintos recursos didácticos, así como a los escenarios y agrupamientos que deben configurar el desarrollo de los procesos cognitivos y a su aplicación en distintos contextos.

3. Créditos

Autores:

José Antonio Gómez Alfonso

Juan Carlos Rico Leonor