Los formatos de trabajo en línea, tiempo y forma

1. La toma de decisiones sobre el enfoque metodológico en entorno digital

¿Grupos de Whatsapp o correo electrónico? ¿Skype o vídeos a través de Youtube?... Estas son algunas cuestiones que nos surgen antes de trasladar nuestra docencia a un entorno digital. Cómo establezco un canal efectivo de comunicación y, sobre todo, de recopilación de evidencias y acompañamiento pedagógico con mis alumnos.

Como buenos didactas, el primer paso siempre será consultar nuestra planificación curricular. Además, en este momento ya disponemos de un diseño instruccional en el que hemos configurado las condiciones que debemos contemplar en una secuencia de aprendizaje que se va a producir en un escenario digital. Este aspecto nos ayudará a tomar decisiones sobre los formatos que convienen en cada una de las fases del diseño de la experiencia formativa.

Partiendo de los parámetros que configuran nuestra propia docencia, pasaremos a someterla a un análisis en el que tendremos en cuenta una serie de factores elementales para la efectividad de una dinámica de aprendizaje que debe producirse en un entorno digital. Por lo tanto, nos preguntaremos sobre:

• La disponibilidad de tecnología y conectividad en el hogar.
  
• El nivel de personalización del aprendizaje de la secuencia didáctica.
  
• El rol que va a desempeñar el docente en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje.
  

1.1. El eje de la tecnología

Sin pretender abarcar un análisis integral incluyendo todos los aspectos tecnológicos susceptibles de influir en cuestiones educativas podemos citar, por ejemplo, la conectividad como un factor elemental que influye directamente en las posibilidades de nuestro diseño metodológico. La red o Internet se encuentra presente en la mayoría de momentos a lo largo de nuestra actividad cotidiana y su tendencia de evolución es imposible de predecir (Gómez, Ferrer y Herrán, 2014). Además, el dominio en el manejo de las herramientas tecnológicas por parte de los más jóvenes, con finalidades como la búsqueda de información para la resolución de problemas, se encuentra cada vez más instaurado (Ruiz-Palmero, Sánchez y Gómez, 2013).

No obstante, estamos muy lejos de ser capaces de asegurar que nuestro alumnado, de manera generalizada, dispone de la infraestructura y condiciones necesarias para estar conectado a Internet de manera constante. Soto-Varela, Sanz y Boumadan (2020) demuestran que, en España, no todas las comunidades autónomas gozan de la misma calidad de conexión, habiendo diferencias significativas dependiendo de la región en la que se ponga el foco. Esto supone un hándicap en el desarrollo de una secuencia didáctica mediada por tecnología en el aula. Trasladándonos al ámbito familiar, Varela (2019) remarca que la principal causa que ubica a España como uno de los países con la brecha digital más grande de Europa no tiene que ver con el factor de la falta de acceso a infraestructuras de conectividad, sino con la ausencia de interés, las escasas habilidades digitales y la dificultad de asumir el coste tanto de la conexión como del hardware y el software.

Este contexto nos lleva irremediablemente a tener que reflexionar sobre factores como la sincronía/asincronía. Veamos brevemente en qué consisten:

• Una propuesta de aprendizaje digital que emplea herramientas de comunicación/ producción síncrona es aquella en la que el intercambio de información se produce en tiempo real. La mensajería instantánea o chat supondría un claro ejemplo de este tipo de herramientas.
• Por el lado contrario, una propuesta de aprendizaje digital que emplea herramientas de comunicación/ producción asíncrona es aquella en la que en la que el intercambio de información se ve interrumpido y no se produce en tiempo real. El correo electrónico e email supondría un claro ejemplo de este tipo de herramientas.

Tomar una decisión sobre el grado de sincronía no sólo tiene que ver con el contexto familiar de los alumnos. El enfoque metodológico y el contenido de mi planificación curricular desempeñan también un papel determinante en la toma de decisiones en este nivel. Dependerá de las dinámicas de trabajo con el alumnado, la necesidad de situaciones de conexión síncrona y asíncrona.

Mientras que un enfoque metodológico de tipo Marco Digital o BreakOut Edu (se detallarán en siguientes secciones) requeriría un menor nivel de sincronía, un enfoque de tipo Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP, se detallará en siguientes secciones) nos invitaría a un escenario de mayor grado de sincronía. Esto es debido a la necesidad de seguimiento que generan las dinámicas pedagógicas características de los enfoques de proyecto. Veamos una breve aproximación a la estructuración de trabajo en un ABP (Kilpatrick, 1916):

• La búsqueda de propósito requiere de la orientación docente de las dinámicas de tipo “brain storming” para determinar el “producto final” de la experiencia, asegurando el pertinente encaje curricular.
  
• La planificación requiere de una serie de encuentros para la distribución de roles y el acuerdo sobre la responsabilidad que asumirá cada grupo en el desarrollo del trabajo.
  
• El desarrollo es probablemente la fase más autónoma, en la que el protagonismo lo asume absolutamente el alumnado, pero con un docente que guía el desarrollo, aunque mayoritariamente desde la asincronía.
  
• La evaluación, por su particularidad de dar mayor importancia al proceso en detrimento del resultado, requiere de encuentros en los que el alumnado presente su producto final y se desarrollan dinámicas de reflexión en torno a los logros y su vinculación con las competencias desarrolladas.
  

En un Marco Digital o BreakOut, la sincronía se reduce a momentos determinados en los que el docente considere oportuno intervenir, por las características del propio desarrollo de la experiencia. Estos empaquetados metodológicos comparten una característica común y permiten al alumno resolver la secuencia de aprendizaje casi con una autonomía total.

¿Cómo es la disponibilidad de acceso a Internet de tu grupo de alumnos? y ¿qué dinámicas de comunicación caracterizan a tu enfoque metodológico de aula?  podrían ser cuestiones que determinen el nivel de sincronía que requiere tu propuesta y, en consecuencia, el enfoque metodológico que mejor puede adaptarse a la necesidad de trasladar tu docencia a un entorno virtual. Visto desde una perspectiva práctica y una vez realizado este ejercicio, pregúntate lo siguiente:

• ¿Las herramientas a emplear son de formato síncrono o asíncrono?

1. Mayoritariamente síncronas
2. Mixto
3. Mayoritariamente asíncronas

Apunta tu respuesta y pasa a la siguiente sección. Vamos a analizar el segundo de los pilares determinantes para la definición de tu enfoque metodológico para entorno digital… ¡Adelante!

1.2. El eje del rol docente

El apartado anterior evoca directamente al papel que desempeña el docente, el segundo factor que determinará la configuración del formato de una experiencia de aprendizaje en línea; nos referimos a las posibilidades de seguimiento y feedback que este perfil asume.

Aunque las funciones de un docente trascienden a la labor que se desarrolla en el aula, en este apartado vamos a poner el foco solo en la faceta didáctica y la vamos a abordar desde las necesidades de un enfoque pedagógico que se va a desarrollar en un entorno digital. Es innegociable concebir a este docente como un guía o mentor del proceso de aprendizaje que protagoniza el propio alumno. Montessori (1936) destaca en este sentido que la función del docente es la de dar a conocer el ambiente al niño, poniendo énfasis en guiarle. Este debe aprender constantemente de él y convertirse en un observador consciente, entrando en una dinámica de desarrollo personal y  aprendizaje continuo. 

Partiendo de esta premisa, será complicado concebir  un profesor que basa su propuesta educativa mayoritariamente en sesiones expositivas, sino que tendrá que delegar parte de la responsabilidad de su proceso de desarrollo en el propio aprendiz. Este desarrollo debe contemplar una progresión de actividades que tome en cuenta las características de nuestro alumnado y que sean alcanzables para así motivar al aprendiz, incrementando progresivamente la dificultad (Vygotsky, 1978).

No obstante, sería un error prescindir de las sesiones expositivas simplemente porque en los tiempos que corren, estas gocen de una aceptación menor, cuando el discurso se encuentra instaurado en el nivel de las metodologías innovadoras. Existen momentos pedagógicos en los que exponer ideas puede resultar una experiencia necesaria y significativa para nuestro alumnado. El método de clase expositiva tiene cabida cuando no tenemos disponible suficiente información sobre el tema tratado, cuando la comprensión es compleja, en momentos introductorios, de repaso general o de conclusiones, entre otros. Pero lo que resulta evidente es que no toda la experiencia puede estar monopolizada por esta técnica, pues la actitud del alumno bajo este paradigma suele ser pasiva, receptora y no creadora (Davini, 2008).

Lo que sí parece evidente, es que ponderar el nivel de protagonismo que asume el alumno, determinará en gran medida el rol que toma el docente. A un mayor volumen de sesiones expositivas, precederá un menor volumen de oportunidades para que los alumnos lideren en su proceso de desarrollo educativo y, en consecuencia, tengan menores oportunidades de acceder a trabajar desde un orden de pensamiento superior, concepto que acuñó Bloom (1979) para diseñar su propuesta de Taxonomía de objetivos educativos, que fue revisada posteriormente por Anderson et al. (2001).

Bloom nos ofreció algunas claves para configurar la experiencia de aprendizaje transitando por diferentes formas de abordar el dominio de un contenido o experiencia. La clave se encuentra en secuenciar correctamente la propuesta de aprendizaje, de tal manera que el aprendiz tenga oportunidades de avanzar en el trabajo desde las habilidades de orden inferior (memorizar y comprender) a las de orden superior (evaluar y crear), pasando por las intermedias (aplicación y análisis). 

Pirámide de la taxonomía de Bloom revisada. Elaboración propia. Licencia CC BY-SA 4.0.

Veamos un ejemplo del tipo de trabajo que puede darse en cada uno de los niveles, desde una propuesta de educación mediada por la tecnología:

• Actividades de memorización – Buscar en Internet (sencillo, no booleano).
  
• Actividades de comprensión – Categorizar y etiquetar en un gestor de favoritos.
  
• Actividades de aplicación – Editar un documento colaborativo de ofimática.
  
• Actividades de análisis – Construir una hoja de cálculo inteligente.
  
• Actividades de evaluación – Debatir en una videconferencia.
  
• Actividades de creación – Grabar y postproducir una pieza de vídeo.
  

¿Qué tipo de dinámicas y actividades componen mayoritariamente mis propuestas didácticas? En gran medida, serán ellas las que determinen el nivel de acompañamiento que requiere tu propuesta y, en consecuencia, el enfoque metodológico que mejor puede adaptarse a la necesidad de trasladar tu docencia a un entorno virtual. Visto desde una perspectiva práctica, y una vez realizado este ejercicio, pregúntate lo siguiente:

• Identifico más mi propuesta de aprendizaje con un…
  

1. Profesor que dirige minuciosamente
   
2. Intermedio
   
3. Alumno autónomo
   

Apunta tu respuesta y pasa a la siguiente sección. Solo queda un último pilar que explorar… ¡Adelante!

1.3. El eje de la personalización del aprendizaje

Finalmente, el nivel de personalización del aprendizaje denotará el ritmo al que avanza el alumnado en una secuencia de aprendizaje en línea. En primer lugar, debemos diferenciar entre aprendizaje individualizado y personalizado. El primero hace referencia a la adaptación que ejerce el docente a las características del alumnado, desde la observación de sus condiciones. Por otro lado, la personalización del aprendizaje avanza un paso más allá, intenta partir de los intereses del alumnado y, tomando como referencia fundamental que cada alumno avanza en una secuencia didáctica a un ritmo diferente. Rousseau (2008) en su obra "El Emilio" defendió la idea  de  que el aprendiz debe ocupar un  lugar  central  en  cualquier  modelo  educativo.  Por otro lado, los docentes debían evitar exponer  largas  disertaciones y, en su lugar, promover contextos de aprendizaje que permitieran a los aprendices extraer los conceptos por sí mismos.

Aunque no es objeto de esta propuesta formativa, resulta primordial realizar una aproximación más profunda al concepto de personalización del aprendizaje. Se podría decir que este consiste en tener en cuenta las necesidades, conocimientos previos, capacidades y percepciones de los estudiantes durante el desarrollo de una propuesta de aprendizaje (OIE-UNESCO, 2017). Toma como referencia conceptos como el aprendizaje significativo de Ausubel (1983), un postulado que remarcaba que los nuevos aprendizajes no pueden tener lugar si no se incorporaban a las estructuras de conocimiento previo, y además añade que esta comprensión debe demostrar la pertinencia que tienen esos conocimientos para el individuo que los aprende y se debe demostrar la aplicación que pueden tener a su situación personal, es decir, contextualizar la experiencia.

Teniendo este contexto, podemos empezar a descifrar los parámetros que nos ayudarán en este segmento a tomar una decisión en torno al enfoque metodológico. Nos referimos a cuestiones vinculadas con el avance del grupo en una secuencia didáctica. Volvemos a ubicarnos en las dinámicas de trabajo habitual de nuestra aula, actividades que pueden seguir secuencias de resolución común, o ejercicios cuya resolución puede diferir de un alumno a otro. Son habituales las dinámicas grupales en las que unos alumnos dependen de otros para avanzar en la experiencia o estas son mayoritariamente individuales. Esto no quiere decir que las actividades grupales no puedan formar parte de una propuesta de aprendizaje personalizada, pero su predominio en un entorno digital, puede bloquear el factor del ritmo de avance de un individuo.

Después de esta primera aproximación, la evaluación se presenta también como un factor que puede condicionar nuestro diseño. Si estamos ante una propuesta de evaluación mayoritariamente formativa, la personalización puede adoptarse con un alto grado, mientras que si predomina la sumativa, sobre todo si la evaluación sigue un modelo único, esta personalización se vería en cierta medida afectada.

¿Qué tipo de configuración de actividades (individual o grupal) y enfoque de evaluación (formativa o sumativa) componen mayoritariamente mis propuestas didácticas? En gran medida, serán estos factores los que determinen el nivel de personalización que puede adoptar tu propuesta y, en consecuencia, el enfoque metodológico que mejor puede adaptarse a la necesidad de trasladar tu docencia a un entorno virtual. Visto desde una perspectiva práctica, y una vez realizado este ejercicio, pregúntate lo siguiente:

• Identifico más el avance en mis secuencias de aprendizaje con una dinámica…
  

1. En grupo, todos a la vez
   
2. Mixto
   
3. Personalizado e individualizado

Como se puede apreciar en las situaciones anteriores, seleccionar el enfoque de sincronía, rol docente y personalización del aprendizaje, puede impactar directamente en la dinámica metodológica de trabajo con los alumnos. Los tres se encuentran interrelacionados y probablemente estén afectados por muchas otras variables. No obstante, esta aproximación pretende apoyar en una primera toma de decisión sobre el enfoque metodológico que mejor se adapte a nuestras necesidades pero, como docentes, iremos ajustando la secuencia constantemente a los nuevos retos que se nos irán presentando en el día a día de la puesta en marcha de nuestro enfoque. La necesidad de ser investigadores de nuestra docencia sigue manteniéndose como función elemental de nuestra praxis, aunque esta se encuentra ahora en un entorno digital.

2. Referencias bibliográficas

3. Créditos

Autores del curso:

Grupo de Investigación Educación Digital e Innovación (EDI)

Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

Melchor Gómez García

Moussa Boumadan Hamed

Créditos

Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa del INTEF
Este curso y sus materiales se distribuyen con licencia Creative Commons 4.0

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
Ministerio de Educación y Formación Profesional