Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos
| Sitio: | Formación en Línea |
| Curso: | Del currículo a la práctica en el aula |
| Libro: | Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos |
| Imprimido por: | Invitado |
| Día: | miércoles, 1 de mayo de 2024, 16:30 |
1. Introducción
El currículo se considera el medio a través del cual se deben alcanzar los fines del sistema educativo. La equidad, la inclusión o la garantía de facilitar la educación de calidad a todo el alumnado hacen referencia al alcance global del sistema educativo.
Es por ello que el currículo se convierte en una estructura compleja, que requiere un meticuloso diseño, cuyo resultado final permita abordar la diversidad de situaciones que se presentan entre todos los estudiantes. El currículo debe cubrir las
distintas necesidades de los estudiantes, teniendo en cuenta los múltiples contextos, entornos o circunstancias en las que se va a desarrollar.
- Elementos de la etapa:
- Objetivos
- Competencias clave
- Elementos del área, materia o ámbito:
- Competencias específicas
- Criterios de evaluación
- Saberes
La adquisición y el desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida al finalizar la enseñanza básica, requieren un proceso que transcurre a través de las distintas etapas educativas. Cada una de las etapas del sistema educativo está dirigida a la consecución de un nivel de desempeño de las competencias clave así como a la consecución de unos objetivos, asociados a la etapa correspondiente. En este contexto entran en juego los elementos del currículo propios de la etapa.
A su vez, las competencias clave (alineadas con los principales retos y desafíos del siglo XXI) se concretan en las competencias específicas de cada área, materia o ámbito, activando otros elementos del currículo incluidos en
el segundo grupo de la gráfica.
Las situaciones de aprendizaje están contextualizadas en el grupo de alumnado al que van dirigidas y permiten conectar todos estos elementos curriculares. De esta forma, las situaciones de aprendizaje desarrolladas en cada área, materia o ámbito que integran un ciclo están orientadas a la adquisición de las competencias específicas.
Las materias, áreas y ámbitos se convierten en piezas indispensables para el resultado final. Las diversas contribuciones, dirigidas desde diferentes enfoques y disciplinas de las áreas, conformarán un conocimiento global, constatando el sentido integrador de la educación.
2. La organización curricular de áreas y materias
La organización curricular de las enseñanzas es un elemento fundamental para entender el diseño curricular, en el cual confluyen, por un lado, los elementos que fijan el aprendizaje y las metas para la etapa (perfil de salida y objetivos de etapa) y, por
el otro, los elementos que fijan las metas a corto plazo en ciclos, cursos o períodos de tiempo. Las competencias específicas de etapa, criterios de evaluación y saberes básicos se asocian a las áreas, materias o ámbitos.
Una adecuada estructuración de las enseñanzas y de las áreas curriculares en (Educación Infantil y Educación Primaria) y materias en (Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato), permiten establecer objetivos en cada una de las etapas educativas,
garantizando la coherencia de la estructura y la educación integral del alumnado.
La finalidad es distribuir adecuadamente las distintas disciplinas, organizadas en materias, áreas o ámbitos según la etapa, en los distintos niveles de la estructura educativa, atendiendo a los elementos del currículo y con el punto de mira en la adquisición
de las competencias clave del Perfil de salida.
Este bloque 2 tiene por objetivo profundizar en los elementos de currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos. Las competencias específicas, criterios de evaluación y los saberes básicos así como las orientaciones pedagógicas se describen en el apartado 3. Además, se presentarán las situaciones de aprendizaje, actuaciones que el equipo docente planteará y llevará a cabo en el aula para la adquisición y desarrollo tanto de las competencias clave como de las competencias específicas. Las situaciones de aprendizaje son una herramienta eficaz para activar los distintos elementos curriculares desde las múltiples disciplinas. De esta forma, la adquisición de las competencias clave se realiza desde cada materia.
Por ello, antes de profundizar en cada uno de los elementos curriculares, se considera adecuado dar una visión global de la estructura educativa y de la distribución disciplinar de cada nivel.A continuación, para comprender mejor la estructura curricular, se analizan los Reales Decretos de enseñanza mínimas, correspondientes a cada etapa educativa, Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato, mostrando las áreas, materias o ámbitos, en el siguiente apartado.
2.1. Educación Infantil
Las áreas propias de la etapa de Educación Infantil, descritas en el Artículo 8 del Real Decreto 95, de 1 de febrero , por el que se establece la ordenación de las enseñanzas mínimas en la Educación Infantil,
están enfocadas hacia el el aprendizaje experiencial del alumnado y al propio desarrollo integral del mismo. Estas áreas son:
Crecimiento en Armonía
Descubrimiento y Exploración del Entorno
Comunicación y Representación de la Realidad
Las tres áreas están intrínsecamente conectadas entre sí y enfocadas al desarrollo integral del alumnado y a un aprendizaje globalizado y significativo, impulsando para ello el interés y la motivación por las actividades que se planifiquen en el aula. El alumnado de esta etapa no aprende de forma parcelada, sino que el aprendizaje ha de ser global, a través de la experimentación, el juego y la vivencia de las situaciones planteadas, para lo cual deben desarrollarse estrategias de actuación relacionadas con problemas reales, a los que habrá que encontrar solución mediante situaciones de aprendizaje significativas y bien contextualizadas. Estas tres áreas como se aporta en el anexo II del Real Decreto de Educación Infantil, "participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave, así como a la consecución de los objetivos de etapa ".
Los equipos en la etapa, integrados por docentes y no docentes, deben, como se describe en el preámbulo del Real Decreto de enseñanzas mínimas, " acompañar y proporcionar herramientas para el desarrollo de la creatividad y la curiosidad vital, tan presente en esta etapa de Educación Infantil ". Asimismo, se ha de tener en cuenta, el ejercicio de corresponsabilidad que caracteriza a la Educación Infantil y, desde este enfoque, establecer las relaciones estrechas entre el entorno familiar y el escolar fundamental en esta etapa.
En el siguiente gráfico se muestran las áreas correspondientes para la etapa de Educación Infantil, con aquellos aspectos más relevantes de cada una de ellas:
2.2. Educación Primaria
La Educación Primaria pertenece a la etapa de educación básica obligatoria. Las áreas propias de esta etapa se describen en el Artículo 8 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas. Están orientadas al desarrollo de competencias del alumnado y se pueden organizar en distintos ámbitos. Está formada por tres ciclos, de dos años académicos cada uno de ellos, con un carácter globalizador e integrador.La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas aprendizajes relativos a la expresión y comprensión oral, al cálculo o a las habilidades lógicas y matemáticas. Asimismo, se trata de favorecer la adquisición de nociones básicas de la cultura, el hábito de convivencia, de estudio y de trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. El objetivo es garantizar una formación integral, que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado, así como a prepararlos, de forma gradual, para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
Las Áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los cursos son las siguientes:
Las administraciones educativas pueden añadir una segunda lengua extranjera, otra lengua cooficial y/o un área de carácter transversal. La organización en Áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades.
En aquellas comunidades autónomas que posean una lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados del área correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica. El alumnado tendrá que demostrar que es competente lingüísticamente en ambas lenguas oficiales.2.3. Educación Secundaria
La Educación Secundaria es una etapa obligatoria y gratuita. Comprende cuatro cursos y abarca desde los doce hasta los dieciséis años de edad.
Su organización se rige por los principios de educación común y de atención a la diversidad, prestando especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. Su finalidad consiste en lograr que el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, en relación a sus aspectos humanísticos, artístico, científico y tecnológico, así como, desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudios y de trabajo que les ayude a prepararse para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral, formándoles en el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos o ciudadanas.
En el Artículo 7 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de esta etapa, se describen los objetivos que contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:
- Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las demás personas.
- Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo persona.
- Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos.
- Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
- Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización.
- Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
- Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
- Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
- Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.
- Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural.
- Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
- Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
Así mismo en su Artículo 8, se establece la organización por cursos de la Educación Secundaria Obligatoria:
EN ALGÚN CURSO DE LA ETAPA TODO EL ALUMNADO CURSARÁ LA MATERIA DE EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS
Para los tres primeros cursos se tendrá en cuenta además de lo especificado en el cuadro anterior, los siguientes aspectos descritos en el
Artículo 8 del Real Decreto para la etapa de Secundaria:
- Las administraciones educativas podrán incorporar en estos cursos la lengua de signos española con objeto de reforzar la inclusión educativa.
- Los centros podrán establecer agrupaciones en ámbitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa, en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas administraciones educativas.
- Para favorecer la transición entre la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, en la organización de esta última, las administraciones educativas procurarán que los alumnos y alumnas de primero y segundo cursen un máximo de una materia más que las Áreas que compongan el último ciclo de la Educación Primaria.
- En aquellas comunidades autónomas que posean lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados de la materia correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica, garantizando una competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales.
Para el cuarto curso, tal y como se especifica en el Artículo 9 del Real Decreto:
- Las administraciones educativas podrán incorporar en este curso la lengua de signos española con objeto de reforzar la inclusión educativa.
- Este curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar al alumnado, los centros educativos podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas (además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos y alumnas deberán cursar tres materias), orientadas hacia las diferentes modalidades de Bachillerato y los diversos campos de la Formación Profesional . El alumnado deberá poder alcanzar, por cualquiera de las opciones que se establezcan, el nivel de adquisición de las competencias establecido para la Educación Secundaria Obligatoria en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica .
- Los centros educativos deberán ofrecer la totalidad de las materias citadas. Solo se podrá limitar la elección de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos para alguna de las materias u opciones, determinado a partir de criterios objetivos establecidos previamente por la Administración educativa correspondiente.
- En aquellas comunidades autónomas que posean una lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados de la materia correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica. Dicha materia recibirá el tratamiento que las comunidades autónomas afectadas determinen, garantizando, en todo caso, el objetivo de alcanzar una competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales.
2.4. Bachillerato
El Bachillerato forma parte de la Educación Secundaria postobligatoria, se organiza en materias y consta de dos cursos. Su finalidad es proporcionar al alumnado la formación, madurez intelectual y humana y las habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Así mismo, estos dos cursos, preparan al alumnado para acceder a la educación superior. Esta etapa educativa se organiza de forma flexible, a fin de ofrecer una preparación especializada acorde con las perspectivas e intereses personales del alumnado.
En el artículo 6 del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril por el que se establecen las enseñanzas mínimas en esta etapa, se establecen los siguiente principios pedagógicos esenciales para el alumnado en esta etapa:
- Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado incorporando la perspectiva de género.
- Las administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.
- En la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. A estos efectos se establecerán las alternativas organizativas y metodológicas y las medidas de atención a la diversidad precisas para facilitar el acceso al currículo de este alumnado.
- Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho proceso se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.
Así mismo en su Artículo 8, se establece la organización general por cursos de Bachillerato:
El alumnado podrá elegir entre la totalidad de las materias específicas de la modalidad que curse. Los centros educativos ofrecerán la totalidad de las materias específicas de las modalidades, y en su caso, vías que oferten. Solo se podrá
limitar la elección de materias y vías por parte de los alumnos y alumnas cuando haya un número insuficiente de los mismos, según los criterios objetivos establecidos previamente por las administraciones educativas. Cuando la oferta de materias específicas
quede limitada en un centro por razones organizativas, las administraciones educativas facilitarán que las materias que no puedan impartirse por esta causa se puedan cursar mediante la modalidad de educación a distancia o en otros centros escolares.
Si la oferta de vías de la modalidad de Artes en un mismo centro quedase limitada por razones organizativas, lo regulado en el apartado anterior deberá entenderse aplicable a las materias que integran la vía ofertada.
En el Artículo 14 del
Real Decreto de enseñanzas mínimas de Bachillerato, se detallan aspectos relativos a las materias optativas. Corresponde a las administraciones educativas, la regulación de la oferta de las materias optativas, que deberá incluir, al menos, una segunda
lengua extranjera.
Así mismo, los centros podrán hacer propuestas de otras optativas propias en el marco de lo dispuesto por la administración educativa correspondiente.
En el Artículo 15 se describe la organización del
Bachillerato en tres años académicos, de forma excepcional, en régimen ordinario, siempre que las circunstancias personales del alumnado, permanentes o transitorias, lo aconsejen. En estos casos se contempla la posibilidad de cursar simultáneamente
materias de ambos cursos de Bachillerato. Podrán acogerse a estas medidas, quienes se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias:
- Cursar la etapa de manera simultánea a las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza.
- Acreditar la consideración de deportista de alto nivel o de alto rendimiento.
- Requerir una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo.
- Por otras circunstancias que, a juicio de la correspondiente administración educativa y en los términos que esta haya dispuesto, justifiquen la aplicación de esta medida.
Las administraciones educativas determinan para su ámbito territorial la distribución que se hará de las materias que componen el Bachillerato, garantizando la adecuada planificación de la oferta de materias entre las que existe por orden de prioridad, conforma a lo dispuesto en el anexo V.
Continuidad entre materias de Bachillerato
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1º Curso de Bachillerato |
2º Curso de Bachillerato |
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Análisis Musical I. |
Análisis Musical II. |
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Artes Escénicas I. |
Artes Escénicas II. |
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Biología, Geología y Ciencias Ambientales. |
Biología. |
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Biología, Geología y Ciencias Ambientales. |
Geología y Ciencias Ambientales. |
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Coro y Técnica Vocal I. |
Coro y Técnicas Vocal II. |
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Dibujo Artístico I. |
Dibujo Artístico II. |
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Dibujo Técnico I. |
Dibujo Técnico II. |
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Dibujo Técnico I o Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño I. |
Dibujo Técnico I o Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y al Diseño II. |
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Física y Química. |
Física. |
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Física y Química. |
Química. |
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Griego I. |
Griego II. |
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Latín I. |
Latín II. |
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Lengua Castellana y Literatura I. |
Lengua Castellana y Literatura II. |
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Lengua Extranjera I. |
Lengua Extranjera II. |
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Matemáticas I. |
Matemáticas II. |
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Matemáticas I o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I. |
Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II. |
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Tecnología e Ingeniería I. |
Tecnología e Ingeniería II. |
3. Elementos prescriptivos del currículo asociados a las áreas, materias o ámbitos
3.1. Las competencias específicas
¿Qué son las competencias específicas?
Competencias clave y competencias específicas
Las competencias clave y los objetivos de etapa son elementos del currículo vinculados a la propia etapa educativa. Las competencias específicas (vinculadas a cada área, materia o ámbito) permiten conectar las competencias clave con otros componentes
específicos del área.
Las competencias específicas actúan de nexo entre las competencias clave y los saberes, destrezas, actitudes, valores, etc propios de la disciplina (área, materia, ámbito).
Ejemplo 1:
En la siguiente tabla se muestra una aplicación de lo descrito anteriormente. En la primera columna se muestran los cuatro descriptores operativos que constituyen la Competencia Ciudadana del Perfil. En la segunda, se han seleccionado (como muestra) algunas competencias específicas de varias materias de la ESO. Las competencias que se muestran están vinculadas con las competencias clave a través de varios descriptores.
Como se indica en la tabla, la competencia específica 8 de la materia Lengua y Literatura contribuye a la adquisición, entre otras, de la competencia ciudadana, a través del descriptor CC1. Además, aparecen otras materias que también contribuyen a la consecución del mismo descriptor (competencia específica 3 de Física y Química o la competencia 4 de Música). En la tabla se muestra un pequeño ejemplo de ello, pero si se analiza el currículo en detalle, se puede comprobar cómo las competencias de todas las materias que se asocian a diferentes descriptores de cada una de las competencias clave recogidas en el Perfil.
Este vínculo es muy interesante, ya que garantiza tanto el carácter transversal de los elementos del currículo, como el claro enfoque competencial del mismo.
Puedes consultar los códigos relativos a los descriptores en la presentación incluida en el capítulo "Los descriptores operativos del perfil de salida" del primer bloque.
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Competencia ciudadana del Perfil de salida
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Competencias específicas de algunas materias de ESO
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| CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los demás en cualquier contexto. |
Lengua y Literatura: Competencia 8. Leer, interpretar y valorar obras o fragmentos literarios del patrimonio nacional y universal, utilizando un metalenguaje específico y movilizando la experiencia biográfica y los conocimientos literarios y culturales que permiten establecer vínculos entre textos diversos y con otras manifestaciones artísticas, para conformar un mapa cultural, para ensanchar las posibilidades de disfrute de la literatura y para crear textos de intención literaria. Física y Química. Competencia 3: Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. Música: Competencia 4. Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional. |
| CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el logro de la ciudadanía mundial. |
Matemáticas: Competencia 10. Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias de los demás, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables. Educación en Valores Cívicos y Éticos: Competencia 1. Inquirir e investigar cuanto se refiere a la identidad humana y a cuestiones éticas relativas al propio proyecto vital, analizando críticamente información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autonocimiento y la elaboración de planteamientos y juicios morales de manera autónoma y razonada. |
| CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o violencia. |
Lengua Extranjera: Competencia 6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales. Geografía e Historia: Competencia 1. Analizar diferentes propuestas plásticas, visuales y audiovisuales, mostrando respeto y desarrollando la capacidad de observación e interiorización de la experiencia y del disfrute estético, para enriquecer la cultura artística individual y alimentar el imaginario. Educación Plástica, Visual y Audiovisual: Competencia 5. Realizar producciones artísticas individuales o colectivas con creatividad e imaginación, seleccionando y aplicando herramientas, técnicas y soportes en función de la intencionalidad, para expresar la visión del mundo, las emociones y los sentimientos propios, así como para mejorar la capacidad de comunicación y desarrollar la reflexión crítica y la autoconfianza. |
| CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable. |
Matemáticas: Competencia 6. Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas. Educación en Valores Cívicos y Éticos: Competencia 2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, a partir del reconocimiento fundado de su importancia para regular la vida comunitaria y su aplicación efectiva y justificada en distintos contextos, para promover una convivencia pacífica, respetuosa, democrática y comprometida con el bien común. Biología y Geología: Competencia 5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva |
Ejemplo 2:
En la siguiente tabla se muestra la asociación del Ámbito de Ciencias Aplicadas de los ciclos de Formación Profesional Básica con los descriptores operativos de las competencias clave recogidas en el Perfil de Salida. Como se observa, cada competencia específica del ámbito se asocia a varios descriptores.
De igual forma, otros ámbitos o materias de un ciclo de Formación Profesional Básica quedan vinculados a estos u otros descriptores. La suma de todas las contribuciones hacen que las competencias clave del Perfil de salida queden íntegramente vinculadas a la materia en cuestión, a través de sus competencias específicas.
Esto ocurre en todas las materias, ámbitos y áreas de la etapa educativa. El carácter integrador del currículo se manifiesta a través de estos vínculos, lo cual aporta una total coherencia en el currículo.
Puedes consultar los códigos relativos a los descriptores en la presentación incluida en el capítulo "Los descriptores operativos del perfil de salida" del primer bloque.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁMBITO DE CIENCIAS APLICADAS DE LOS CICLOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA |
COMPETENCIAS CLAVE DEL PERFIL DE SALIDA
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En comunicación Lingüística
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Plurilingüe
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Matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
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Digital
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Personal, social y de aprender a aprender |
Ciudadana |
Emprendedora |
En conciencia y expresión culturales |
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Comp 1: Reconocer los motivos por los que ocurren los principales fenómenos naturales, a partir de situaciones cotidianas, y explicarlos en términos de las leyes y teorías científicas adecuadas, para poner en valor la contribución de la ciencia a la sociedad. |
CCL1 |
STEM1 STEM2 STEM4 |
CD1 | CPSAA4 | CC3 | |||
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Comp 2: Interpretar y modelizar en términos científicos problemas y situaciones de la vida cotidiana y profesional, aplicando diferentes estrategias, formas de razonamiento, herramientas tecnológicas y el pensamiento computacional, para hallar y analizar soluciones comprobando su validez. |
CCL2 | STEM 1 STEM 2 |
CD1 CD2 |
CPSAA4 |
CE1 | |||
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Comp 3: Utilizar los métodos científicos, haciendo indagaciones y llevando a cabo proyectos, para desarrollar los razonamientos propios del pensamiento científico y mejorar las destrezas en el uso de las metodologías científicas. |
STEM1 STEM2 STEM3 |
CD1 CD3 |
CPSAA4 CPSAA5 |
CE1 |
||||
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Comp 4: Analizar los efectos de determinadas acciones cotidianas o del entorno profesional sobre la salud, el medio natural y social, basándose en fundamentos científicos, para valorar la importancia de los hábitos que mejoran la salud individual y colectiva, evitan o minimizan los impactos medioambientales negativos y son compatibles con un desarrollo sostenible. |
STEM5 | CD4 | CPSAA2 | CC | ||||
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Comp 5: Interpretar y transmitir información y datos científicos, contrastando previamente su veracidad y utilizando lenguaje verbal o gráfico apropiado, para adquirir y afianzar conocimientos del entorno natural, social y profesional. |
CCL1 CCL2 CCL3 |
STEM4 | CD1 | CPSAA4 | CC4 | CCEC3 | ||
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Comp 6: Identificar las ciencias y las matemáticas implicadas en contextos diversos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana y del ámbito profesional correspondiente. |
STEM1 STEM2 STEM5 |
CD5 | CPSAA5 | CC4 | CE1 | CCEC2 | ||
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Comp 7: Desarrollar destrezas personales identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y la valoración del aprendizaje de las ciencias |
STEM5 | CD2 | CPSAA1 CPSAA4 CPSAA5 |
CC1 | CE1 CE3 |
|||
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Comp 8: Desarrollar destrezas sociales y trabajar de forma colaborativa en equipos diversos con roles asignados que permitan potenciar el crecimiento entre iguales, valorando la importancia de romper los estereotipos de género en la investigación científica, para el emprendimiento personal y laboral. |
CCL5 | CP3 | STEM2 STEM4 |
CD3 | CPSAA3 | CC2 | CE2 | |
Competencias específicas y criterios de evaluación
Por ejemplo, en el Real Decreto 217/2022, la competencia específica 2 de "Tecnología y digitalización" queda enunciada de la siguiente manera: "Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma cooperativa y colaborativa, para diseñar y planificar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible". Para adquirir dicha competencia es necesario realizar diferentes actuaciones. Por simplificar, se pueden mencionar:
- actuaciones relativas a la ideación y diseño previo de soluciones
- actuaciones relativas a la organización y planificación necesarias para una posterior construcción y desarrollo de la solución.
Para evaluar el grado de adquisición de dicha competencia específica, se incluyen varios criterios de evaluación, que se especifican también en el mismo Anexo II del Real Decreto. Para el ejemplo anterior, en concreto:
- Criterio de evaluación 2.1 Idear y diseñar soluciones eficaces, innovadoras y sostenibles a problemas definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares, así como criterios de sostenibilidad, con actitud emprendedora, perseverante y creativa. (Relativo a las actuaciones del primer grupo del ejemplo)
- Criterio de evaluación 2.2 Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de una solución a un problema planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa y colaborativa. (Relativo a las actuaciones del segundo grupo del ejemplo)
Sintaxis de la competencias específicas
Sintaxis de las competencias específicas del currículo. Elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa. Licencia CC BY-SA
Ejemplos:
A continuación se muestra una selección de varias competencias específicas extraídas de los reales decretos mencionados. Se diferencian los tres elementos de la sintaxis comentada anteriormente en tres colores para facilitar la asociación ("qué", en rojo, "cómo", en azul y "para qué", en verde)
3.2. Criterios de evaluación
¿Qué son?
Conexión con otros elementos del currículo
Los criterios de evaluación emergen de las competencias específicas. Cada competencia específica menciona las actuaciones a llevar a cabo para adquirir las capacidades a las que hace referencia. Los criterios de evaluación se vinculan a dichas actuaciones y ayudan a precisar el nivel de logro o desempeño de dicha competencia.
Criterios y actividades de evaluación
Los criterios de evaluación empleados para evaluar las competencias específicas intervienen en las distintas actividades, que serán diseñadas por el docente y contextualizadas a su aula, a su alumnado. Es labor de los profesores y profesoras proponer
las actividades que consideren más adecuadas para comprobar el nivel de logro de los aprendizajes que en ellas se establecen y movilicen los saberes básicos correspondientes.
Una misma actividad o una situación de aprendizaje puede involucrar varias competencias y, en consecuencia, diferentes criterios de evaluación.
Criterios de evaluación y criterios de calificación
Como se ha expresado anteriormente, los criterios de evaluación tienen por objetivo identificar el nivel de desempeño de una competencia en cada uno de los alumnos y alumnas. Esta información debe reflejarse de alguna manera en un informe de valoración de los aprendizajes y los resultados alcanzados. Aunque no se mencionan en la LOMLOE ni en los decretos de enseñanzas mínimas, es importante diferenciar los criterios de evaluación y los criterios de calificación, así como su función en el proceso de evaluación. Los criterios de calificación son las pautas seguidas para determinar el resultado logrado expresado numéricamente o con otra escala de valoración.
El informe proporcionado por el docente debe cumplir la función formativa y no debe limitarse a reflejar los resultados a través, exclusivamente, de un número o una letra. Es necesario justificar el proceso de aprendizaje y su evaluación a través de los registros que se realizan a diario.
Aspectos generales de la evaluación en Educación Infantil
Aspectos generales de la evaluación en Educación Primaria
Aspectos generales de la evaluación en Educación Secundaria
El Artículo 28 de la LOE, en el que se hace referencia a la evaluación y la promoción en la Educación secundaria obligatoria, queda modificado según el Artículo único de la LOMLOE. Al igual que en las etapas anteriores se incide en que la evaluación
del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas será continua, formativa e integradora. A la hora de promocionar se atenderá a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a otras medidas que
puedan favorecer el progreso de cada alumno o alumna.
Además, en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, en su Artículo 15, se describen los aspectos que debe contemplar la evaluación del proceso de aprendizaje en esta etapa. Se destaca que en la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las competencias clave del Perfil de salida se tendrán en cuenta como referentes últimos. Se aplicarán los criterios de evaluación establecidos para cada área, materia o ámbito, de forma diferenciada, sin que esto comprometa el carácter integrador de evaluación.
Aspectos generales de la evaluación en Bachillerato
Aspectos generales de la evaluación en Formación Profesional Básica
Sintaxis de los criterios de evaluación
Ejemplos:
A continuación se muestra una selección de varios criterios de evaluación vinculados a sus competencias específicas correspondientes. Han sido extraídos de los reales decretos mencionados. Se diferencian los tres elementos de la sintaxis de los criterios de evaluación comentada anteriormente en tres colores para facilitar la asociación ("para qué" de la competencia asociada, en rojo, "qué", objeto del desempeño en azul y "cómo", en verde. Las competencias específicas se han representado según la sintaxis indicada en el capítulo anterior.
3.3. Saberes básicos
¿Qué son?
En el marco de la LOMLOE, los saberes básicos son “conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas”. (Artículo 2 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.)
Conexión con otros elementos del currículo
Para cada una de las áreas o materias, correspondientes a cada etapa educativa, los saberes básicos son los contenidos, destrezas y actitudes
que el alumnado debe movilizar en el proceso de adquisición y desarrollo de las competencias específicas del área o materia.
Las competencias se adquieren a través de las situaciones de aprendizaje y para ello es necesario movilizar los saberes que intervienen en dicha actuación. Las situaciones de aprendizaje permiten movilizar y aplicar los saberes
aprendidos en la resolución de problemas o afrontar situaciones que requieren el despliegue de saberes concretas.
Desde LOMLOE, se enfatiza el enfoque competencial, donde el alumnado debe ser capaz de construir su propio aprendizaje. En este aprendizaje, la selección de los contenidos del currículo debe realizarse aplicando unos criterios coherentes con el enfoque
competencial mencionado y con la necesidad de preparar a los alumnos para afrontar los retos y desafíos que próximamente deberán afrontar. Las competencias específicas de cada área o materia intervienen en el proceso de selección de saberes básicos,
ya que actúan como nexo entre estos saberes más específicos, propios de la disciplina y las competencias clave que, por su propia naturaleza, son más generales y de carácter transversal.
Como hemos visto en el capítulo anterior, una competencia específica se evalúa mediante diversos criterios de evaluación. Asimismo, como hemos comentado, los saberes básicos constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes. Se refieren a los aprendizajes
que el alumnado debe adquirir, vinculados a una materia o ámbito y cuya aplicación integrada en situaciones de aprendizaje es necesaria para la adquisición las competencias específicas.
De igual modo, la adquisición y desarrollo de las competencias clave y específicas de área o materia, exigen el aprendizaje, articulación y movilización de unos contenidos determinados, expresados en forma de saberes básicos, que son de diferente tipo (conocimientos, habilidades, actitudes y valores).
El enfoque competencial implica una nueva concepción de los contenidos que cobran todo su sentido en tanto que deben movilizarse para desarrollar las competencias específicas de cada área, materia o ámbito. Es decir, el proceso de selección de los contenidos involucrados en una actuación de aprendizaje debe tener su punto de mira en las características de la propia actuación y en la competencia que se está trabajando.
Los saberes básicos se organizan por ciclos y por bloques de saberes, que pueden movilizarse para adquirir diferentes competencias específicas. Además, en cada área se incluyen los saberes básicos que el alumnado ha de integrar y movilizar al finalizar el ciclo. Se formulan integrando los diferentes conocimientos, destrezas y actitudes.
Saberes básicos y actividades de evaluación y calificación
Los saberes básicos se movilizan a través de diferentes herramientas e instrumentos, que serán diseñadas y puestas en práctica por el docente con el fin de evaluar de grado de adquisición de las competencias específicas. El contexto del aula y la diversidad del alumnado son factores esenciales, en el proceso de desarrollo y adquisición de los mismos. Es labor por tanto del profesorado, elegir y diseñar aquellas actividades o instrumentos que mejor se adapten al contexto y al grupo-clase, permitiéndole adquirir el indicador de logro de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. En este sentido, a través de estos instrumentos o actividades, también se evalúa en qué medida se han de adaptar los saberes de la materia o área y la puesta en marcha de estrategias de actuación, para que todo el alumnado adquiera las competencias propuestas en igualdad de condiciones. Los procesos de evaluación, tanto en cuanto a aspectos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, serán tratados con mayor profundidad en el curso "Evaluación de competencias a través del desempeño".
A continuación, se muestra en el desplegable, los aspectos generales en cuanto a Saberes básicos, en cada una de las etapas educativas, incluyendo ejemplos representativos y componentes necesarios para formularlos:
Ejemplos:
Educación Secundaria Obligatoria
Sintaxis de los saberes básicos
Los saberes básicos como se describen en el siguiente gráfico, constituyen los contenidos propios de una materia, área o ámbito cuya adquisición y aplicación integrada en situaciones concretas de aprendizaje, es necesaria para la adquisición de las competencias específicas.
La forma de redactarlos es mediante expresión nominal, en la que se deben evitar expresiones que indican explícitamente los procesos. 
Ejemplo:
Se muestra un listado de saberes básicos de la materia Tecnología y Digitalización. En este ejemplo se muestra el bloque de saberes D denominado: Digitalización del entorno personal de aprendizaje de la materia Tecnología y Digitalización, presentado en el Real Decreto de enseñanzas mínimas para la etapa (página 197).
Los Saberes básicos a los que hacemos referencia serían los siguientes:
D. Digitalización del entorno personal de aprendizaje:
- Dispositivos digitales. Elementos del hardware y del software. Identificación y resolución de problemas técnicos sencillos.
- Sistemas de comunicación digital de uso común. Transmisión de datos. Tecnologías inalámbricas para la comunicación.
- Herramientas y plataformas de aprendizaje: configuración, mantenimiento y uso crítico.
- Herramientas de edición y creación de contenidos: instalación, configuración y uso responsable. Propiedad intelectual.
- Técnicas de tratamiento, organización y almacenamiento seguro de la información. Copias de seguridad.
- Seguridad en la red: amenazas y ataques. Medidas de protección de datos y de información. Bienestar digital: prácticas seguras y riesgos (ciberacoso, sextorsión, vulneración de la propia imagen y de la intimidad, acceso a contenidos inadecuados, adicciones, etc.).
3.4. Métodos pedagógicos
Los métodos pedagógicos incluyen las técnicas, estrategias, procedimientos y actuaciones organizadas por los docentes con la finalidad de que el alumnado alcance los objetivos de los aprendizajes. Los métodos pedagógicos se incluyen en la definición recogida en el punto 4 de la LOMLOE, el cual modifica el artículo 6 de la LOE y que expresa qué entiende por currículo "el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por dicha ley." De esta forma los métodos y estrategias pedagógicos se convierten en un elemento fundamental del currículo y en el despliegue del enfoque competencial esencial en el currículo. No obstante, los métodos pedagógicos se presentan en la ley como orientaciones coherentes con las características del nuevo currículo.
Metodologías basadas en competencias
El enfoque competencial del currículo implica desarrollar estrategias en las que el objeto del aprendizaje es la adquisición de competencias y con ello, del Perfil de salida.
Enfoque competencial para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI
La LOMLOE incide en la necesidad de crear ciudadanos capaces de afrontar los retos y desafíos del siglo XXI, de tal manera que el sistema educativo no solo debe proporcionar las herramientas para abordar estos objetivos, sino
que, además, debe facilitar el procedimiento y estrategias para utilizarlos correctamente con el fin de obtener resultados exitosos. La forma más eficaz de desarrollar estas competencias en el alumnado consiste en proponer situaciones de aprendizaje que reflejen situaciones reales en las que los estudiantes deban aplicar conocimientos y procedimientos para resolver problemas o satisfacer necesidades que pudieran surgir.
Enfoque competencial para alcanzar el Perfil de salida
Como hemos visto, el objetivo final del currículo será que los estudiantes alcancen el Perfil de salida, que en conexión con los retos del siglo XXI, identifica y define las competencias clave que se espera que el alumnado alcance al completar la etapa de escolarización obligatoria. Es el elemento del currículo sobre el que se fundamentan las decisiones curriculares, así como las estrategias y orientaciones metodológicas. Es comprensible que la metodología empleada en el aula debiera ir dirigida a la adquisición de dichas competencias. De ahí, la necesidad de incluir en las programaciones de aula, actuaciones dirigidas a la aplicación práctica de los saberes disciplinares en un entorno real, que permita al alumnado el despliegue de sus aprendizajes.
La transversalidad es una característica que subyace en el Perfil de salida, de tal manera que todos los aprendizajes, referidos a cualquiera de las disciplinas, contribuyen a la consecución del perfil. Las competencias clave que lo constituyen quedan relacionadas entre sí estableciendo una dependencia mutua entre ellas y convirtiéndose en piezas clave del conocimiento global que se persigue.
Las estrategias desplegadas en el proceso de aprendizaje deben ser diversas y flexibles, favoreciendo la adquisición de las competencias de forma conjunta. Por ejemplo, en una misma situación de aprendizaje, los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento crítico, las habilidades comunicativas y la resolución de problemas, complementando la adquisición de la competencia digital, a través de estrategias específicas.
Enfoque competencial y situaciones de aprendizaje
Como se indicó en el primer bloque, las situaciones de aprendizaje son "situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas." La propia definición de las situaciones de aprendizaje, su proceso de diseño o la implementación en el aula de las mismas implican el desarrollo de múltiples actividades de diversas características, la movilización de distintos aprendizajes y la complementación de saberes (en muchas ocasiones interdisciplinares). De forma general, las situaciones de aprendizaje implican la utilización de estrategias metodológicas diversas que, sin duda, son imprescindibles para alcanzar las competencias definidas en el Perfil de salida. Pero, además, los métodos aplicados en el aula deben ser adaptables al contexto del alumnado, a las circunstancias concretas que surjan en el día a día y deben contemplarse de alguna manera en las programaciones didácticas del aula.
Por ello, las situaciones de aprendizaje plantearán desafíos alcanzables y el proceso de consecución integrará actuaciones variadas, adaptables y accesibles a todo el alumnado. Las metodologías aplicadas en las situaciones de aprendizaje también serán variadas, dependiendo de la tarea o de la actuación concreta. En todo caso se favorecerán las estrategias activas e interactivas, como pueden ser el aprendizaje basado en pensamiento, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, de servicio, gamificación, dinámicas de grupo, etc. En el bloque 3 de este curso, se profundizará en los aspectos relativos a las situaciones de aprendizaje.
Principios pedagógicos indicados en la normativa
4. Créditos
Créditos:
Este curso ha sido elaborado por el Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa del INTEF
Este curso y sus materiales se distribuyen con licencia Creative Commons 4.0
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
Ministerio de Educación y Formación Profesional