¿Qué es evaluar? Conceptos básicos

Si analizamos esta primera definición, desmontaremos algunas prácticas, algunas rutinas que parecen haberse instalado en el sistema como paradigmas de funcionamiento y que resultan nocivas, tanto para conseguir un aprendizaje real por parte del alumnado, como para valorar con rigor los avances que se producen en relación con las competencias que adquiere este durante su escolarización. Hay que desmitificar las falsas ideas que se manejan en torno a la evaluación, para poder instalar unas nuevas que favorezcan la mejora cualitativa de la educación. 

Evaluar no es examinar, evaluar no es calificar, el número no es más objetivo que la descripción, la prueba escrita no valora lo más importante de la educación, la prueba escrita deja sin valorar muchos objetivos y competencias curriculares… Veamos. 

El examen consiste, habitualmente, en una prueba puntual y de carácter escrito. No hay que insistir en que, con esas características, se pueden evaluar determinados conocimientos (desafortunadamente es su memorización lo que se suele comprobar, no su asimilación real), pero no todos. Desde luego, queda descartado todo lo relacionado con la comunicación oral, cuyo dominio resulta imprescindible en una sociedad democrática, al igual que el desempeño de numerosas competencias u objetivos relativos a actitudes y valores, fundamentalmente. Por lo tanto, si se utiliza únicamente el examen, este no se puede considerar sinónimo de evaluación, sino que será un medio para comprobar determinados conocimientos y cuyo resultado deberá añadirse a lo evaluado con otras técnicas e instrumentos más idóneos para las situaciones de aprendizaje llevadas a cabo. 

Tampoco se puede equiparar ni reducir la evaluación a una mera calificación y menos aún si esta es numérica. Ciertamente, la evaluación cuantitativa se expresa numéricamente, pero después de haber pasado por un riguroso proceso de elaboración, lo cual permite llegar a unos resultados válidos y fiables. Con cierta frecuencia, se confunde la evaluación cuantitativa con la que se expresa numéricamente referida al aprendizaje del alumnado. El error básico es que en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se pretende realizar un modelo cualitativo de evaluación (de lo contrario no se conocerían los avances de un grupo), pero traduciendo el logro a un simple número, que, en definitiva, no dice nada. Ese es el problema del número como calificación del alumnado: que para cada persona que lo interpreta puede representar cosas diferentes y que, además, no es posible traducirlo a lo que se ha aprendido y lo que falta por aprender, lo cual supone una falta de información fundamental para continuar la educación de la persona. Otro inconveniente insalvable es que promueve comparaciones “incomparables”, pretendiendo expresar que un alumno con un 6 ha aprendido lo mismo que otro con la misma calificación. O que es mejor y mayor el aprendizaje de un alumno con un 8 que el de otro con un 7, aunque esos números puedan esconder aprendizajes muy diferentes, que sería importante matizar. Si ya es imposible, casi utópico, pretender valorar todo lo que aprende el alumnado (mucho más de lo que se puede con los medios existentes), reducirlo a un número puede resultar casi esperpéntico. 

La normativa actual pretende eliminar estos aspectos negativos comentados hasta ahora, con la esperanza de conseguirlo. Será tratado con más profundidad en los textos siguientes. 

En definitiva, si nos atenemos a la definición de evaluación de la que estamos partiendo, hay que considerar la evaluación como un proceso inherente al de la enseñanza y al del aprendizaje, que debe comenzar a la par que ambos para permitir esa información permanente que precisa el docente para poder tomar decisiones inmediatas que afiancen lo positivo y permitan corregir las dificultades manifiestas. Como parece obvio, esos datos obtenidos se expresarán con “palabras”, es decir, de modo descriptivo para no inducir a error en las apreciaciones de cualquiera que acceda a ellos, valorando hasta qué punto se van alcanzando las competencias y objetivos previstos, lo cual sí implica una evaluación cualitativa, es decir, de la calidad de lo aprendido. Este planteamiento será el que favorezca y posibilite aplicar la evaluación de carácter formativo, como se verá más adelante: se evalúan procesos y se pueden corregir las disfunciones aparecidas durante su implementación. 

Evaluar no es fácil, pero es posible hacerlo de manera que apoye los procesos de aprendizaje y que no suponga, en ningún momento, la descalificación o exclusión del alumnado por una nefasta interpretación de su concepto o de sus aplicaciones incorrectas.

En la imagen que aparece a continuación, se comprueba cómo la evaluación supone un elemento básico dentro del diseño curricular de cualquier situación de aprendizaje. Constituye un componente que debe contribuir a la mejora permanente de los procesos de aprendizaje del alumnado, al igual que a la actualización de la actuación docente.

La evaluación, elemento clave para el aprendizaje. Fuente: Elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Siempre que emprendemos una acción, lo hacemos con determinadas intenciones, metas o finalidades; es decir, pretendemos llegar a unos objetivos más o menos amplios, a corto, medio o largo plazo. Es algo consustancial al ser humano. Eso también ocurre -o debe ocurrir- cuando nos planteamos la evaluación dentro del sistema educativo y, más en concreto, cuando se refiere a los procesos de aprendizaje del alumnado, pues de su correcta aplicación depende, en buena parte, que este adquiera las competencias que le resultarán imprescindibles para incorporarse a una sociedad muy exigente, en igualdad de oportunidades que el resto de sus conciudadanos.  

Pero hay que ser consciente de que la consecución de los objetivos marcados condicionará todo el proceso anterior; por eso es fundamental marcar unos objetivos evaluadores coherentes con los que queremos alcanzar mediante todo el proceso de aprendizaje, que a su vez responderán a las metas previstas en el sistema educativo; de lo contrario, ganarán los objetivos de la evaluación sobre los de todo el diseño curricular, porque, como es bien sabido, lo que se evalúa es lo que se valora y si no se evalúa desaparece del sistema. Puede figurar como objetivo del sistema la adquisición de determinadas competencias, pero si no se evalúan nunca sabremos si se han alcanzado o no y, sobre todo, no se estarán trabajando en las aulas con la importancia que merecen, como ejemplo de lo que estamos afirmando. 

Por lo tanto, superando el concepto de evaluación tradicional cuyo objetivo principal era la comprobación de resultados al finalizar un proceso concreto, estableceremos como objetivos de la evaluación:

Resulta útil metodológicamente clarificar los diferentes tipos de evaluación que se aplican habitualmente desde la docencia, ya que esto nos permitirá conocer cuál es el más conveniente en cada caso y, en consecuencia, optimizar su uso sin confundir sus mejores momentos de implementación. Por supuesto, damos por sentado que cualquier clasificación es convencional, pero ayuda a organizar el trabajo global y las diferentes actividades que ponemos en marcha. También hay que entender, por esta misma razón, que durante el trabajo en el aula no se van a aplicar los tipos “puros” que vamos a examinar, sino que se darán interferencias entre ellos, si bien es importante optar por el prioritario para cada actuación que se emprenda.  

En la figura 1 podemos ver un esquema de los tipos que desarrollaremos a continuación.

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Ejemplos claros de evaluación sumativa son la que se realiza cuando se selecciona un libro de texto o la que se pone en práctica en una prueba de acceso a la Universidad. Se realiza una valoración única y se decide la utilización o no del libro o se aprueba o suspende el acceso a la Universidad. Por el momento, no hay otras opciones viables.

La evaluación formativa, por su parte, es la que evalúa procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje), lo que implica la necesidad de disponer de datos continuos y rigurosos acerca del desarrollo de ese proceso, de manera que sea posible la toma de decisiones inmediata para avanzar con seguridad hacia la consecución de las metas previstas. Se deduce, así, que su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.  Y, en buena lógica, si mejoran los procesos deberán mejorar los resultados, ya que cualquier resultado es consecuencia de un proceso; es decir, que no se puede acusar a quien defiende la evaluación formativa de que no le importa el resultado, sino que, al contrario, todo el que quiera elevar el nivel de los resultados tendrá, obligadamente, que perfeccionar los procesos mediante los que llegar a los objetivos deseados.  

Es evidente que este planteamiento exige prever la evaluación desde el comienzo del trabajo, nunca al final, cuando ya lo conseguido (o no) resulta inamovible, no tiene fácil solución. La evaluación es otro elemento curricular que debe contribuir a la consecución de las competencias previstas, por lo que en el primer momento en que están definidos los objetivos y las competencias de un proyecto o una unidad didáctica, hay que prever qué es lo que tenemos que evaluar y cómo debemos hacerlo, pues esto derivará en decisiones importantes sobre la metodología (estrategias, actividades y recursos) y nos permitirá valorar lo importante del proceso emprendido y los aprendizajes logrados.  

En la figura 2 se presenta una comparación entre la evaluación sumativa y la formativa, que concreta sus diferencias principales.

La evaluación idiográfica

De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. 

La autoevaluación

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican. Se supone que es un tipo de evaluación que realiza la persona habitualmente, con objeto de tomar decisiones acertadas a lo largo de su vida. Siempre la evaluación es un buen punto de apoyo para seguir adelante sin errar el camino. 

Pasando al ámbito educativo, es conveniente introducir esta práctica entre el alumnado, desde las primeras etapas de escolarización. Con diferentes grados de complejidad y con distintos medios, niños y niñas son perfectamente capaces de autoevaluar su propia labor y el grado de satisfacción que les produce. Hay que darles pautas adecuadas para que lo hagan con corrección y no arbitrariamente, sabiendo la influencia que su evaluación tendrá en la valoración global que se realice sobre su actuación y progresos. Que el alumnado aprenda a evaluar forma parte de muchos de los objetivos educativos en el sistema en los que aparece la valoración (del patrimonio cultural, de la naturaleza…), por lo que esta es una forma de aprender, que lo involucra personalmente, pero que le enseña a objetivar los resultados en cualquier campo de actividad.  

Por otra parte, en estas autoevaluaciones se pone claramente de manifiesto el nivel de autoestima que tiene el alumno o alumna: un contexto familiar desfavorecido, un temperamento depresivo, una autoestima baja, llevarán a autoevaluarse negativamente, por debajo de sus consecuciones reales mientras que, un contexto familiar culturalmente positivo, una autoestima alta, un temperamento optimista pueden conducir a valoraciones por encima de lo que se está consiguiendo en la realidad. Son datos muy importantes para el conocimiento y la orientación del alumnado por parte de tutores y orientadores, de cara a su presente y a su provenir.  

Igualmente, resulta fundamental la autoevaluación docente y continua que lleve a cabo el profesorado acerca de su actividad en el aula y en el centro, pues constituye un elemento imprescindible para mejorar en sus procesos de enseñanza y en su colaboración activa y eficaz en el funcionamiento institucional. 

La coevaluación

La coevaluación se define como la evaluación mutua, conjunta, de un trabajo realizado entre varios. Tras un trabajo en equipos, llevado a cabo en un grupo, tiene importancia que, tras la exposición final de lo realizado por cada uno, todos los equipos formados valoren el trabajo de los otros. Es una excelente práctica, que apoya la reflexión sobre los diversos procesos de actuación de las personas con diferentes aptitudes y talentos, todos válidos, y que contribuyen a la consecución de mejores resultados, superiores en general a los conseguidos individualmente. 

Resulta interesante que esta actividad sea habitual, pues de lo contrario se corre el riesgo de que surjan situaciones difíciles de controlar en el momento en que el alumnado coevalúe el trabajo de otros grupos. Para comenzar esta práctica, resulta recomendable que el alumnado valore los aspectos positivos de los trabajos presentados, evolucionando paulatinamente a valorar todo lo necesario de cada realización. Debe tener interiorizado el objetivo de la evaluación y sus virtualidades para continuar mejorando en su aprendizaje diario. De lo contrario, será preferible esperar a que este concepto de la evaluación sea asumido correctamente y no se creen problemas añadidos a la convivencia grupal. 

La heteroevaluación

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo, la actuación, el rendimiento…, de otra. Es la que habitualmente lleva a cabo el profesorado sobre sus alumnas y alumnos. Como se puede intuir por lo expuesto hasta ahora, es un proceso complejo, comprometido, pero fundamental, pues un error en la evaluación de un estudiante puede tener consecuencias imprevistas en las reacciones que se despierten en él. Cuando un adolescente considera “injusta” la valoración recibida puede desembocar en actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad), pues se encuentra en una etapa difícil de su evolución vital y un juicio poco sopesado puede derivar en consecuencias insospechadas.  

Nos encontramos, además, en momentos especialmente difíciles para niños y niñas, adolescentes y jóvenes, tras padecer la situación generada por la pandemia. El confinamiento, la falta de relación con compañeros y compañeras, el fallecimiento de familiares mayores, la información masiva sobre soledad y muertes…, a lo que se añaden otras tragedias, nacionales e internacionales (erupciones volcánicas, nevadas inusuales, guerra en Europa…), hacen casi imposible que el alumnado pueda gestionar adecuadamente la dura realidad que vive. El resultado es que los casos de enfermedad mental en el alumnado han aumentado exponencialmente (desencadenando autolesiones, intentos de suicidio…), información que es obligado tener presente en la educación, pues las actuaciones docentes cobran una importancia mayor, si cabe, que la habitual, ya que pueden colaborar eficazmente a la superación equilibrada de estas complejas situaciones o incrementar la problemática sobrevenida por razones incontrolables desde el ámbito de la enseñanza.

Terminemos este módulo inicial con unas reflexiones globales sobre las implicaciones que se desprenden de lo expuesto hasta ahora. 

La calidad de la educación depende, en buena medida, del modelo y la rigurosidad de la evaluación. Y evaluar no siempre resulta fácil, pero siempre es ineludible. La evaluación es compleja porque desemboca no solo en asumir, sino en rechazar muchas posibilidades y la abundancia de posibilidades implica una drástica y, a veces, dolorosa selección. Por eso, quizá, resulte más fácil rechazar con certeza que asumir con dudas. Una vez más, por ello, hay que insistir en las ventajas de valorar no solo lo negativo (claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca durante el proceso educativo: analizar las ventajas de todo lo realizado ofrecerá criterios válidos en los que apoyar las decisiones en uno u otro sentido.  

Al igual que un automovilista se juega la vida en una maniobra, un médico pone en peligro la salud de una persona al emitir un diagnóstico o tratamiento o un juez decide la libertad o prisión de un acusado, el profesor pone en peligro la adecuada educación de su alumnado con juicios demasiado indulgentes o exigentes, en cualquier caso, muy subjetivos o poco ponderados. Entendamos, pues, que la libertad individual que todo profesional debe tener en el desempeño de su trabajo no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluación debe ser objetiva, hay que convencerse de que será más objetiva cuanto más colegiada, ya que las diferentes subjetividades se objetivan al ser contrastadas con las del resto de profesionales implicados y, por supuesto, apoyadas en criterios previamente establecidos. 

Enseñar puede ser fácil. Lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El denominado “fracaso escolar” esconde a un número de personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo. ¿Qué fábrica o qué agricultor aceptaría desechar un 30% de su producción? ¿Qué sistema sanitario daría por buena una mortalidad del 30% de los pacientes? Ya ha quedado dicho: descalificar o suspender será más fácil que reorientar, reenseñar para que alguien aprenda lo que antes no hizo. Este planteamiento excluye a un docente repetitivo, casi mecánico; exige un docente flexible, creativo, innovador, evaluador, conocedor de que hay muchos y distintos caminos que conducen a la meta deseada. El conocimiento, las destrezas y las actitudes no son algo que se posee o no, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque también puede ser un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es un ordenador al que deba instalarse un programa, sino un ser inteligente que se debe formar para ser libre y asumir sus responsabilidades. Y para ser libres y responsables hay que saber evaluar y así tomar decisiones apoyadas en criterios válidos y fiables, por eso es fundamental que el alumnado también aprenda a hacerlo. Conocer, juzgar, valorar…, son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.

Bibliografía

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Créditos