La evaluación en la práctica del sistema. Evaluación institucional.

1. Introducción

Como venimos insistiendo en los módulos anteriores, resulta imprescindible cuidar la coherencia interna del diseño curricular, de modo que sea posible conocer y controlar tanto la buena marcha de los procesos como la consecución de los resultados programados, que deben coincidir, en nuestro caso, con la adquisición de las competencias previstas. Esto se hará realidad mediante la implementación de situaciones de aprendizaje adecuadas, que permitan evaluar el logro de los objetivos a través de los criterios fijados, que garantizarán un desempeño apropiado de esas competencias imprescindibles para que la persona se incorpore a la sociedad en condiciones de igualdad de oportunidades. El perfil competencial será la garantía y la comprobación de que la finalidad del sistema se ha cumplido.

Las situaciones de aprendizaje suponen la aplicación de un conjunto de estrategias metodológicas que permitirán observar, dialogar, exponer, trabajar, investigar, cooperar/colaborar, compartir, valorar…, es decir, poner en práctica una serie de saberes básicos que pondrán de manifiesto el correcto desempeño, o no, de las competencias establecidas en el diseño curricular actual. Evidentemente, la práctica de este modelo metodológico exige su modelo de evaluación correlativo. Un trabajo activo en el que se ponen en funcionamiento diversas competencias no puede valorarse con un examen escrito; una afirmación que no precisa de muchas explicaciones. Por ello, y de acuerdo tanto con la normativa de educación reciente,como con el mantenimiento de esa coherencia interna curricular imprescindible, se hace necesario aplicar la teoría y la práctica presentadas en los módulos 1 y 2 a la hora de valorar el desempeño de las competencias mediante las situaciones de aprendizaje desarrolladas.

A continuación, presentaremos tres situaciones de aprendizaje que tomaremos como ejemplo en este curso para distintas etapas de la educación preuniversitaria, proponiendo, en ocasiones, alternativas para la evaluación de los aprendizajes previstos tras su implementación e intentando resolver algunos interrogantes de tipo práctico que se suelen plantear en el momento de su aplicación en el aula.

Para finalizar el círculo de la evaluación planteado en el sistema educativo, abordaremos una propuesta para evaluar la enseñanza y la actuación docente, al igual que la evaluación interna del centro educativo, como cultura de evaluación necesaria para garantizar la calidad permanente que este debe ofrecer a su alumnado.

Corroborando estos planteamientos, citamos las propuestas realizadas por el documento Reimaginando la educación. La evaluación internacional de la educación basada en ciencia y evidencia, elaborado y publicado en 2022 por el Instituto Mahatma Gandhi para la Paz y el Desarrollo Sostenible, de la UNESCO, que se centran en la importancia del alumnado y de su educación global aprovechando las más novedosas informaciones que facilitan la ciencia, la neurociencia, la tecnología… Su propuesta 2 cita expresamente que: “El enfoque centrado en el cerebro integral fortalece la interconexión cognitiva y de los dominios socioemocionales, esenciales para el florecimiento humano”. En consecuencia, parece conveniente presentar un modelo de enseñanza que favorezca la relación entre sus diferentes campos de expresión y conocimiento, con saberes que abarquen todas las facetas humanas.  

En su propuesta 5, el documento recomienda: “Debería usarse el potencial en lugar de la meritocracia para evaluar el éxito de los estudiantes. El potencial se mide por la propia tasa de aprendizaje individual basada en una trayectoria de aprendizaje personalizada que utiliza evaluaciones de aprendizaje dinámicas y formativas”. Nos está hablando, como es evidente, de aplicar una evaluación idiográfica, que parta de las posibilidades singulares de la persona y, por supuesto, de un modelo evaluativo continuo y de carácter eminentemente formativo.  

Estas son una muestra de las líneas internacionales relacionadas con la educación derivadas de la concepción de la persona y, más en concreto, de los enfoques que debe adoptar la evaluación, de manera que esta se ajuste a las aportaciones científicas actuales e incida de modo directo en el aprendizaje más eficaz del alumnado y en la mejora de los sistemas institucionales.

2. Evaluando competencias a partir de las situaciones de aprendizaje

Veamos a continuación aplicaciones prácticas de cómo puede articularse la evaluación en una situación de aprendizaje para distintas etapas educativas. En lo que sigue, se presentarán los elementos curriculares con los que se relaciona cada situación de aprendizaje y se realizará una reflexión acerca del diseño de diversos instrumentos de evaluación que podrían ser empleados en las mismas. 

2.1. Educación Infantil

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

Nótese que no todas las acciones evaluables son valoradas en esta situación de aprendizaje, por eso aparece tachada la acción ’Cuidar de uno/a mismo/a’ en la tabla, que pretende hacer el desglose completo de acciones evaluables. Esto es habitual considerando que los mismos criterios de evaluación (cuya literalidad se respeta por ser elemento curricular) se propondrán para distintas situaciones de aprendizaje de diversos modos, en atención a los aspectos en los que se centre cada una de ellas. Se trata de un mecanismo natural de adaptación de esos criterios de evaluación a cada situación de aprendizaje. Podría procederse así con el resto de criterios de evaluación asociados a esta situación de aprendizaje.

Veamos una propuesta de análisis de otro de los criterios de evaluación de esta misma situación de aprendizaje, que nos permitirá señalar aspectos interesantes.

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2.2. Educación Primaria

Como es fácil comprobar, cuando revisamos el perfil competencial de la etapa e, incluso, la competencia específica a la que se refiere la temática trabajada, su formulación resulta excesivamente amplia como para poder evaluarla directamente. Se hace necesario ir concretando, en los pasos siguientes, las actuaciones que sea posible valorar a través de los trabajos realizados por el alumnado. Los criterios de evaluación se acercan a esta posibilidad de evaluación concreta, si bien incluyen, cada uno de los dos propuestos, varios aspectos que deben valorarse por separado, ya que, de lo contrario, no se podría evaluar hasta que se hubiera conseguido en su totalidad, impidiendo la evaluación continua del proceso de aprendizaje.  

Hay que suponer que, si la situación de aprendizaje está correctamente elaborada y su gradación (desde lo más general a lo más concreto) perfectamente secuenciada, el alumno o alumna que vaya superando los criterios de evaluación establecidos, a la vez está en camino de adquirir el nivel adecuado de las competencias específicas previstas y, en consecuencia, el nivel de competencias clave propuesto como deseable a través de los descriptores del Perfil de salida.

Resulta evidente que, al formular los indicadores de evaluación, indirectamente se están planteando los tipos de actividades que se deben proponer al alumnado y que permitirán observar los comportamientos y trabajos que demuestren que estos indicadores se han alcanzado. Si no se da esta coherencia entre metodología y evaluación, difícilmente podremos conocer el grado de competencia logrado por cada alumno o alumna y, en muchos casos, será imposible que consigan las competencias al no permitírseles poner en práctica las actuaciones que los capaciten para ello.

A continuación, se muestra, con ánimo de complementar la ejemplificación sobre instrumentos de evaluación presentada aquí para esta situación de aprendizaje, un análisis que puede resultar útil también en la práctica diaria docente.

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2.3. Educación Secundaria Obligatoria

Como en el apartado anterior, ahora contamos con la situación de aprendizaje “Cibervoluntarios/as”, para el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Su referencia legal es el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.

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2.4. Algunas cuestiones prácticas de interés

Tenemos la teoría de la evaluación y la legislación que la regula para su aplicación en las aulas. Pero, a la hora de la verdad, pueden surgir algunas situaciones en las que nos preguntamos: ¿Y cómo lo hago para conseguir la información que necesito? ¿Cómo puedo ajustarme a la legalidad si aplico estrictamente lo que me dice la teoría? ¿Es posible?

Respondemos a continuación a determinadas cuestiones que suelen plantearse en el momento de poner en práctica la teoría y la legislación en el ámbito evaluativo, esperando apoyar con eficacia a quienes emprendan un nuevo camino y resolviendo, también, situaciones que parecen contradecirse en las propuestas hechas.

Cómo observar de modo sistemático

Hay que comenzar afirmando que no es igual observar a un solo grupo de 25 alumnos, por ejemplo, durante muchas horas cada día, como ocurre en Educación Infantil y Educación Primaria, que observar a 150 alumnos, de cinco grupos, con los que se está una hora en los días que correspondan según los horarios establecidos, como ocurre en educación secundaria (ESO o Bachillerato). Es preciso organizarse muy bien, en tiempos y en objetivos de la observación, para llegar a disponer de la información necesaria mediante esta técnica. Tal y como se ha mostrado a lo largo de este módulo, la observación se aplicará para la evaluación de la práctica totalidad de los indicadores y, obviamente, mediante el planteamiento y realización de diferentes tareas. 

La propuesta que vamos a realizar sirve para todos los niveles, si bien resulta especialmente útil para la educación secundaria. Partimos de que el profesor/a dispone ya de una lista de control en la que se recogen las competencias específicas que debe alcanzar el alumnado en un periodo de tiempo adecuado para su consecución.

Otro presupuesto necesario: las competencias no se van a conseguir en una sola situación de aprendizaje o en una unidad de programación, sino que se lograrán en un trimestre o un curso/ciclo completo; suponen un aprendizaje continuado y progresivo, por lo que la lista de control elaborada debe entenderse como un instrumento de media o larga duración.  

Es obvio que a observar se aprende observando (Croll, 1995), por lo que se requiere práctica en esta técnica, algo muy recomendable para el profesorado en general, porque, como ya quedó indicado, la observación se utiliza permanentemente, tanto en la educación como en la vida de las personas y, por ello, ayuda de modo fundamental al conocimiento mutuo y al aprendizaje permanente en todos los campos profesionales y vitales.

Por otra parte, es importante saber que cuando se trabaja contando con una lista de control bien elaborada, esta sirve como guía para la enseñanza, porque están marcados los elementos curriculares, lo cual facilita la propuesta adecuada de las situaciones de aprendizaje necesarias para que el alumnado pueda conseguirlos y el profesorado sea capaz de evaluarlos adecuadamente.

De la información cualitativa a la calificación numérica

Una posible contradicción que se puede plantear ante la propuesta es que se demanda una evaluación continua, formativa y descriptiva, por un lado, mientras que, por otro, se exige legalmente una calificación sintética (en una/dos palabras o en un número) para cada alumno o alumna. Ambas opciones, por tanto, deben ser contempladas por el profesorado y estudiar la mejor forma de llevarlas a efecto sin desvirtuar las intenciones educativas de la evaluación.

Vamos con un ejemplo que entendemos puede resultar válido para resolver la situación descrita. Como en el punto anterior, partimos de la base de que el profesorado dispone de una lista de control en la que aparece el nivel de adquisición de las competencias específicas que el alumnado debe dominar en un trimestre, que está marcado por los criterios de evaluación, e incluye también los saberes básicos que tendrá que aplicar para la consecución de esas competencias. Citamos el trimestre como periodo funcional para la recogida de datos, por ser en este periodo cuando hay que facilitar la información a las familias o a los tutores o tutoras legales acerca de los logros alcanzados por el alumnado. Si tenemos una lista de control para cada trimestre, se facilita enormemente la elaboración de los informes legales para las familias o tutores y tutoras legales, para el propio alumno y para el resto del profesorado que trabaja con un mismo grupo.

En esa lista de control aparecerán determinados saberes o criterios absolutamente imprescindibles para que el alumno pueda seguir adelante sin problemas, por resultar básicos para aprendizajes posteriores. Otros, no obstante, serán importantes, si bien no con esa necesidad absoluta. Y otros más, que resultarán opcionales, por ser ampliaciones deseables que, quizá, no alcance de forma general todo el grupo. El Suficiente, Bien, Notable o Sobresaliente (en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria) o el número entre 5 y 10, para el Bachillerato, se podrán corresponder con las especificaciones que antes hemos realizado: suficiente/5 para el alumnado que ha alcanzado los saberes y competencias imprescindibles, bien, notable/6-8 para los que llegan al segundo estadio de aprendizaje y sobresaliente/9-10, para los que logren todo lo planteado inicialmente como máximo.

Esta trasposición puede realizarse: se trata de establecer una relación biunívoca entre los distintos niveles de desempeño evaluados y la calificación asociada a cada uno de ellos, con cualquiera de los instrumentos empleados para concluir una valoración determinada por parte del docente. Para emplear una calificación numérica, será de utilidad la asociación de determinados rangos sobre una escala predeterminada, que permitan trasladar unos niveles de desempeño a unas notas y viceversa, de forma única e inequívoca. El proceso de calificación no solo se refiere a la expresión numérica de un desempeño obtenido a través de una técnica de evaluación, sino que también se refiere al diseño de los distintos aspectos de la evaluación que se pretende transmitir tanto al alumnado como a sus familias o tutores o tutoras legales. Así, además del conjunto de aspectos incluidos, debe aparecer la correspondiente ponderación asociada que permita la síntesis en un número de cuantos aspectos se han venido evaluando. Lo que resulta imposible es realizar el camino inverso: inferir un nivel determinado de desempeños partiendo de una única expresión numérica como calificación final. Si solo disponemos de la palabra o el número nos resultará imposible interpretar el grado de adquisición de las competencias específicas alcanzado por el alumnado, pues no podremos establecer qué criterios de evaluación ha superado o qué saberes básicos domina y, en consecuencia, si ha logrado adecuadamente el Perfil de salida establecido.  

Hay que cumplir con la normativa legal, por supuesto, pero no intentar reducir el proceso de evaluación a esa calificación en exclusiva. Se debe evaluar siguiendo las pautas apropiadas a las finalidades educativas propuestas, garantizando la coherencia interna del diseño curricular.

Los tickets de salida, una práctica de autoevaluación para el alumnado

Una fórmula que está dando buenos resultados para habituar al alumnado a realizar la autoevaluación del trabajo realizado en el aula y, además, fácil y rápida de aplicar, es la que se concreta en los denominados “tickets de salida”.  

Se basa en el paso de una encuesta (como técnica de recogida de datos) a través de un breve cuestionario que cumplimentan los alumnos y alumnas al finalizar la actividad en el aula: bien diariamente o cuando se termine una situación de aprendizaje.

Cada alumno responderá, de forma anónima, antes de salir del aula, una ficha semejante a cualquiera de las que aparecen en las figuras 6 y 7.

Esta forma de obtener información deriva, como decimos, en que el alumnado se acostumbra a valorar su trabajo y el de los demás con objetividad. Por otra parte, ofrece información con garantía de fiabilidad al profesorado, al ser anónimas las respuestas. Son numerosos los datos que se obtienen y que resultan de gran interés para valorar el modelo de enseñanza y la actuación docente.

 Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

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3. Evaluación de la enseñanza y de la actuación docente

Enseñanza y aprendizaje suelen funcionar como dos caras de una misma moneda. Es difícil que un buen docente tenga un grupo de alumnos con resultados negativos y también lo es que un docente no comprometido alcance buenos aprendizajes en su alumnado. Por ello, es importante tanto evaluar los aprendizajes como el modelo de enseñanza y la actuación de los docentes, co-protagonistas de la educación.

La utilización de unas u otras metodologías, el uso de recursos didácticos adecuados, el clima del aula, el modo de evaluar, la selección apropiada de elementos curriculares asociados, la propuesta coherente de actividades o la organización del espacio, son elementos que imprimirán un determinado carácter al quehacer del grupo y que, si resulta adecuado para cada uno de sus integrantes, estos desarrollarán todas sus posibilidades y alcanzarán las competencias previstas en cada etapa. Si se presentaran fuertes desajustes entre el planteamiento de los procesos de enseñanza y las características singulares de aprendizaje del grupo, existiendo una desconexión patente entre el ritmo y el estilo de ambos procesos, no se alcanzarán las metas educativas y el sistema fracasará rotundamente. Y lo grave del fracaso de un sistema educativo es que las perjudicadas son las personas que se han visto abocadas a él, sin otras alternativas posibles. Situaciones personales que, como se puede entender, resultan irreversibles en la mayoría de los casos.

Por lo tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje, lo es tanto o más hacerlo con los procesos de enseñanza, pues un fallo en estos últimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros.

Mantenemos el mismo modelo evaluativo propuesto hasta ahora para llevar a cabo la evaluación de la enseñanza, es decir, una evaluación continua y formativa, realizada mediante las técnicas ya expuestas y recogida por escrito en escalas de valoración o cuestionarios de evaluación o autoevaluación, en función de quién sea, en cada momento, el agente evaluador. Es el único medio para poder regular de modo constante los procesos educativos, ajustando el modelo de enseñanza al modelo de aprendizaje del alumnado.

Hay que evaluar -autoevaluar- la enseñanza y hay que evaluar -autoevaluar- la práctica docente. Proponemos dos vías para llevar a cabo ambas evaluaciones:

1. En primer lugar, puede evaluarse el modelo de enseñanza a través de la evaluación de las situaciones de aprendizaje que se implementen y de los aprendizajes alcanzados por el alumnado con ellas.

2. En segundo lugar, mediante una reflexión personal sobre los indicadores pertinentes que pongan de manifiesto -individual o colegiadamente- hasta qué punto se corresponde la actuación del profesorado con lo que se considera que debería ser.

3.1. Evaluación de los procesos de enseñanza

Evaluar la enseñanza resulta imprescindible para su mejora, como ocurre en todos los procesos educativos que estamos revisando. Corroborando lo comentado al comienzo de este apartado, el aprendizaje y el modelo de enseñanza suelen ser dos caras de la misma moneda. Por ello, haciendo un seguimiento riguroso del aprendizaje del alumnado, puede deducirse, de modo indirecto, el correcto o incorrecto funcionamiento de la enseñanza llevada a cabo e, incluso, los puntos en los que necesita mejorar o reforzar, por su buen resultado. Insistimos, esto se puede deducir siempre que se realice una evaluación continua y formativa del grupo de alumnos y alumnas, mediante alguna de las técnicas expuestas y con la cumplimentación de los registros que den cuenta del grado de adquisición de las competencias, a través de los criterios de evaluación, el nivel de consecución de los objetivos o saberes básicos conseguidos.

No obstante, conviene plantearse una reflexión sistemática del modelo seleccionado para desarrollar la programación en el aula mediante la evaluación de las situaciones de aprendizaje elaboradas e implementadas. El disponer de un instrumento que resulte útil tanto en el momento inicial de su formulación, como a lo largo del proceso de aplicación o para su valoración final, resultará de gran utilidad para no olvidar nada de lo esencial para la educación, para no desviarse de las metas finales propuestas y para contemplar todos los puntos que deben abordarse durante el trabajo por competencias que nos hemos propuesto. Cuando se cuenta con una escala de valoración descriptiva -en este caso para las situaciones de aprendizaje- en la que se recojan los puntos esenciales de su estructura, se tiene ya una guía segura, fiable, que ayudará al docente a elaborarlas correctamente simplemente siguiendo los indicadores explícitos en las mismas.  

Ofrecemos, como pauta para la elaboración de otras similares, una lista de control descriptiva para evaluar las situaciones de aprendizaje, bien entendido que, en educación, no existen “las recetas” generalizables a todas las circunstancias que aparecen en cada institución, pero que sí resultará útil como modelo para no partir de cero, aunque se precisen ajustes en los indicadores, con objeto de adecuarlos a cada realidad singular.

Se tratará, partiendo de este modelo de escala:

1. De revisar su aplicación durante el proceso de elaboración de la situación de aprendizaje, que coincidirá con su evaluación inicial.

2. De ir decidiendo, durante su proceso de aplicación, cómo están resultando las previsiones realizadas en cada indicador con el grupo de alumnado con el que se trabaja. De este modo, si alguna de las hipótesis planteadas en un indicador determinado no está respondiendo a lo deseado, podrá reformularse para superar la dificultad que haya surgido y replantear la situación de aprendizaje en ese aspecto, de modo que el alumnado pueda alcanzar las competencias propuestas. Esta fase coincidirá con la evaluación continua de la situación de aprendizaje.

3. Por último, cuando se finalice la implementación de la situación de aprendizaje, se reflexionará acerca de lo conseguido y lo no conseguido, de manera que resulte de utilidad para la elaboración o ajuste de posteriores situaciones de aprendizaje. Fase que coincide con la evaluación final de la situación de aprendizaje.

Entendemos que resulta un instrumento de utilidad tanto para el momento de elaboración de las situaciones de aprendizaje (realmente, es una guía que marca paso a paso los apartados que hay que reflejar en ella) como para su revisión constante y evaluación final, lo que ayudará a mejorar permanentemente la calidad de la enseñanza en las aulas.

3.2. Evaluación de la actuación docente

La reflexión que se realice para valorar la propia actuación en el centro puede seguir los indicadores que se señalan a continuación para cada uno de los puntos seleccionados, si bien estos constituyen una muestra y no un bloque cerrado. Se modificarán en función del tipo de institución educativa en la que se lleve a cabo la docencia y de lo que se considere de mayor importancia en la misma para su mejora continuada.  

Con objeto de llevar un seguimiento riguroso de esta autoevaluación, conviene que los indicadores que se formulen se registren en una escala de valoración, con dos o cuatro grados de consecución (Sí/No o Siempre/Casi siempre/Casi nunca/Nunca), lo cual permitirá ir anotando progresivamente los avances que se vayan consiguiendo. A continuación, se muestran, en un menú desplegable, conjuntos de indicadores que pueden ayudar a la concreción de esa escala de valoración.

Téngase en cuenta que en evaluación se trabaja con "sistemas de indicadores", de manera que no se alcanza el objetivo previsto hasta no haber superado todos los indicadores propuestos. Tienen la ventaja de que, en cualquier momento del proceso, se conocen los aspectos ya logrados y los que siguen pendientes de alcanzar, dado que su formulación es descriptiva y explicitan claramente la meta que se desea. 

4. Hacia una cultura de evaluación en los centros docentes

Fuente: elaboración propia. Licencia Creative Commons  BY-SA 4.0.

5. Conclusión

6. Referencias bibliográficas

7. Créditos

Autoría

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Área de Formación en Línea y Competencia Digital Educativa del INTEF
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Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado
Ministerio de Educación y Formación Profesional