1.1. Perspectiva diacrónica o histórica

1.1.1. Historia del Pueblo Gitano. La historia de una marginación silenciada

El sistema escolar es un reflejo y un factor clave en la reproducción del sistema social. Esto es algo ampliamente estudiado por las ciencias sociales. Y, por ello, una de las mejores maneras de conocer una sociedad y el status de los grupos que la componen es analizar su sistema educativo y la posición que dichos grupos ocupan en el mismo. Así mismo, la situación escolar actual es, en alguna medida, deudora de las etapas anteriores. Por todo lo cual, estimamos muy conveniente una mirada a la historia de la escolaridad del pueblo gitano español.  Y, por otra parte, la historia de la escolaridad de los gitanos y gitanas españoles no puede considerarse como la mera sumatoria de acontecimientos y datos escolares sueltos, sino que tiene que estar referida siempre al contexto: a la realidad de conjunto de cada momento histórico, a la situación escolar del país en esa etapa (a la historia de la educación de la sociedad española) y a las circunstancias concretas del pueblo gitano en cada época particular. La primera constatación con la que nos encontramos es que “si poca atención y publicaciones se han prestado al tema de la historia de los gitanos españoles, menos aún a la historia de su escolarización y educación en estos seis siglos de conciudadanía accidentada” (J. Salinas, 2015). No obstante, sí poseemos algunos conocimientos historiográficos sobre la situación escolar específica de las familias gitanas en las distintas épocas históricas y sobre la historia de la educación en España. 

1. Introducción

1.1. Utilidad de la perspectiva histórica

La perspectiva histórica o diacrónica nos muestra la evolución de las condiciones (sociales, políticas, económicas, etc.) que inciden en el desarrollo de los fenómenos estudiados y, por consiguiente, es fundamental para entender la situación actual. Por eso, consideramos muy conveniente que el profesor o profesora que tenga interés en lograr una mejor comprensión de la situación actual del alumnado gitano conozca la historia del pueblo rom o gitano. 

1.2. Precisiones necesarias

1. La documentación relativa al pueblo gitano es muy escasa hasta el siglo XIV.
2. Hasta bien entrado el siglo XX la totalidad de los escritos relativos a los gitanos y gitanas fueron realizados por personas no pertenecientes a esta etnia y con una visión prejuiciosa sobre la misma.

La tradicional agrafia de los gitanos, propia de un pueblo itinerante, les impidió dejar constancia escrita de sus viajes y peregrinaciones. Los testimonios [son] procedentes de los poderes públicos y de las poblaciones que mantuvieron con ellos seculares relaciones conflictivas. […] El relato que de tales documentos resulta demuestra un radical rechazo demonizador, derivado en el mejor de los casos hacia una política empeñada en su disolución como grupo diferenciado. Al fondo del cuadro se adivinan los temores de la sociedad sedentaria hacia unos seres errantes cuya presencia rompía la normal rutina ciudadana”. […] Escrita esa historia, en efecto, por quienes tesoneramente pretendieron la reducción social de los gitanos.

– A. Gómez Alfaro, 2000

“El proyecto de ‘exterminio’ de 1749 continúa siendo a día de hoy un acontecimiento ‘invisible’ de la historia de España. Sus víctimas siguen en el anonimato, olvidadas, sin que se les haya reconocido el papel histórico que jugaron en la recuperación de España como potencia mundial en el siglo XVIII. Por ello, es fundamental conocer la verdad de los hechos para alcanzar, en la medida que sea posible, una justicia reparadora y rehabilitadora de la dignidad de las víctimas. Solo así se podrá combatir la permanencia de prejuicios y estereotipos, una barrera invisible en el desafío diario que debe afrontar la comunidad gitana hoy en día.

El repudio de la marginación, la exclusión y la discriminación, debe formar parte de todas las iniciativas de memoria y de cualquier estrategia que busque, en el presente, garantizar los derechos humanos y reforzar la democracia, al tiempo de condenar las nuevas formas de ejercicio abusivo del poder, especialmente, en los campos relacionados con el acceso a la educación, la salud, el trabajo y, sobre todo, la igualdad”.

– Manuel Martínez, 2015

La realidad es que los investigadores que nos acercamos a las fuentes escritas para poder reconstruir la maltrecha historia gitana nos encontramos con una documentación que solo da pie a la redacción de una narración parcial, fundamentada en una ausencia evidente de objetividad. No en vano, esas fuentes son textos procesales y legislativos cargados de connotaciones negativas escritas por la parte de la sociedad que hoy en día ignora todavía la cultura e idiosincrasia del pueblo gitano. […] Sea por la dificultad del tratamiento de fuentes, por la indiferencia hacia una minoría carente de poder en nuestra sociedad o por el racismo de fundamento etnocentrista, lo cierto es que existe una ausencia total de contenido de la historia del pueblo gitano en el currículum que se crea para formarnos intelectualmente. [...] Es [...] una obligación [...] que se incluya ese contenido sobre historia gitana, no sólo en los libros de texto de nuestros jóvenes, sino también en cualquier obra general de historia.

– D. Martín, 2018




La mayoría de la población sabe muy poco sobre la historia del pueblo gitano y, a menudo, este vacío se cubre con teorías infundadas y fantasiosas, que no son más que castillos de naipes que no resisten un análisis profundo (página Web de la Unión Romaní).

En las últimas décadas se ha llevado a cabo una notable producción historiográfica sobre este tema y también diversos trabajos divulgativos sobre la historia del pueblo rom.

En este documento sólo podemos esbozar unas pinceladas sobre la historia del pueblo gitano. Ofrecemos al final de este apartado una bibliografía asequible que permitirá a cada profesor o profesora una mayor profundización en el tema. Consideramos que, al menos, una sucinta ojeada a la historia del pueblo gitano es imprescindible para poder calibrar el peso de la dimensión histórica en la situación contemporánea… máxime cuando los estudios y publicaciones sobre la historia del pueblo gitano hasta ahora no han llegado a la mayoría de los centros escolares de E. Infantil y Primaria y de Educación Secundaria y ni siquiera al alumnado de muchas Facultades de Historia.

La historia del pueblo gitano –como la de cualquier otro grupo humano- sólo cobra auténtico sentido dentro de la historia general de la humanidad y, en particular, de la historia de los pueblos y territorios en los que vivieron los distintos gitanos y gitanas concretos. Es decir, consideramos que no se puede contemplar debidamente la historia del pueblo gitano como una sucesión de hechos aislados y que funcionan por un mecanismo propio autónomo del resto de los grupos sociales, dinámicas y pugnas del contexto de cada época histórica.


La pretensión de estos apuntes no puede ser otra que la de contribuir a acercar al profesorado que no la conozca la historia del pueblo gitano. No es en modo alguno una investigación ni siquiera un ensayo original. Se basa en su práctica totalidad (salvo en un par de anotaciones relativas ya al siglo XX y XXI) en los trabajos de historia ya publicados por historiadores, porque es innegable que se llevan realizando aproximaciones a la recuperación de la historia del pueblo gitano desde hace mucho tiempo (D. Martín, 2018) y el profesorado debe conocerlas. Consideramos inadmisible el vacío en el conocimiento que puede provocar la falta de divulgación histórica (ib.) de la historia gitana. Como señala David Martín, estamos ante una cuestión de historia humana olvidada durante décadas y para la cual no podemos aplazar el enmendar este olvido de la historiografía ni su presencia en la institución escolar.

Así pues, nuestra pretensión con este apartado relativo a la historia del pueblo gitano es, por una parte, didáctica, de aproximación o divulgativa y, por otra, de contextualización, porque estimamos que para lograr el objetivo de este curso de contribuir a una mejor atención educativa a la población escolar gitana nos debemos apoyar en cuantos elementos nos ayuden a tener un conocimiento fehaciente de las circunstancias condicionantes –tanto históricas como actuales- de las dinámicas que están teniendo lugar en torno a la misma.

2. La protohistoria

2.1. Orígenes y primera diáspora

Las teorías para explicar la causa de su diáspora son diversas: unas apuntan a que podrían ser originariamente grupos de huídos ante la invasión musulmana de sus tierras del noroeste de la India o miembros de una casta inferior reclutados como soldados contra dicha penetración  del Islam; otras, que los propios musulmanes convirtieron a los romá en soldados-esclavos... Lo que es aceptado por la mayoría de los investigadores es: a) que los romaníes abandonaron la India  en torno al año 1000 y b) que lo hicieron -como todos los que se ven obligados a emigrar- por vivir unas circunstancias muy adversas en su territorio.

Los documentos históricos de aquella época referidos a posibles ancestros de los gitanos actuales o proto-roma son muy escasos y hasta ahora ha sido muy poco estudiado (Carmona, 2013) y no existe la certeza de que los grupos humanos aparecidos en algunos documentos sean realmente proto-gitanos.

El historiador y lingüista Donald Kenrick (1995) sostiene que los inmigrantes indios, procedentes de distintas tribus […] se casaron entre sí, se mezclaron en Persia y allí formaron un pueblo denominado Dom o Rom.

2.2. La hipótesis del origen militar

3. Cuatro etapas de la historia del Pueblo Gitano

La historiadora Sarah Carmona, basándose en los trabajos lingüísticos de Ian Hancock, realiza la siguiente “estructuración del tiempo histórico gitano”, dividida en cuatro partes:

1. El Teljaripé, “el inicio”. “El significado de esta palabra conlleva también la noción de inicio, de ‘acontecimiento fundador’”. Hace relación al “marco histórico de su salida de la India en el siglo XI”.
2. El Nakhipé (“la marcha”): “Corresponde al período que cubre las vivencias protogitanas en Asia y en Asia Menor, es decir, la marcha protogitana en dirección a Europa”. “Es el tiempo de la cristalización, o más bien de la homogeneización de los diferentes elementos que llegaron a dar a luz a la etnicidad gitana”.
3. El Aresipé, “la llegada”: “La llegada del pueblo gitano a Europa”.
4. El Buxljaripé, es “el despliegue”: “Corresponde a la difusión y la instalación del pueblo gitano en todo el espacio geográfico europeo”.

(Carmona, 2009 y 2013, haciendo referencia a: Hancock, 2006).

4. El pueblo gitano en Europa.

4.1. "Edad de oro"

Diversos historiadores consideran el siglo XV como la edad de oro del pueblo gitano en Europa. Iban de ciudad en ciudad, y aunque es cierto que a menudo eran expulsados, hasta el siglo XVI no se desatará una ola de persecución contra ellos, “solo comparable al antijudaísmo de los europeos”. En el siglo XV los estereotipos antigitanos aún no estaban enraizados, y entre cierto recelo y fascinación la cultura gitana se dispersó por el continente y fue mezclándose con las culturas y los idiomas locales.

4.2. Inicio y consolidación de las persecuciones sistemáticas

Su presencia progresivamente se fue convirtiendo en un desafío tanto para los poderes políticos y religiosos establecidos y su afán homogeneizador como para la población sedentaria. Esta percepción amable y pintoresca pronto empieza a tornarse en rechazo. En la segunda mitad del siglo XV y a lo largo del XVI se generaliza una actitud de persecución hacia los gitanos. Su estilo de vida nómada chocará frontalmente con los esquemas morales de las sociedades europeas y se les comenzará a acusar de todo tipo de delitos e incluso prácticas de hechicería (pág. Web de la FSG). Por lo que a partir de finales del siglo XV se sucederán en toda Europa pragmáticas, leyes y decretos contra la población gitana y su modo de vida. Por ejemplo:

• En 1661 en Sajonia impusieron pena de muerte para los roma que estuvieran en su territorio y se promovieron cacerías para exterminarlos.
• En 1721, el emperador Carlos VI de Habsburgo ordenó exterminar a los roma, los hombres fueron ejecutados y las mujeres y los niños les cortaban una oreja antes de sacarlos del país (Liégeois, 1987).

4.3. Esclavos durante cuatro siglos

4.4. Continúan las persecuciones y las migraciones

A lo largo de todo el siglo XVIII y mediados de siglo XIX se produjeron diversos movimientos hacia el oeste de población gitana, primero huyendo de la esclavitud y después aprovechando su abolición en Moldavia y  Valaquia en 1860 y también como consecuencia del recrudecimiento de la persecución en la Europa occidental (especialmente en Francia y Alemania).

Algunos gitanos emigraron a América Latina, aunque se desconoce su número. Según Koen Peeters: salieron de Valaquia en algún momento del siglo XVIII o XIX, huyendo de la esclavitud en esta región o liberados con su abolición. Será especialmente después de la independencia de Serbia en 1830 cuando grandes cantidades de gitanos emigren a América Latina huyendo de la esclavitud de Rumania, y, a partir del año 1856, empujados por su abolición. Su salida de Serbia en el siglo XIX puede deberse “a una presión de asimilación” (por “una serie de leyes dirigidas a abolir el nomadismo” y “una campaña de conversión a la religión ortodoxa”); “en segundo lugar, con una posible nueva viabilidad de sus ocupaciones de elección, rentables en las nuevas localidades formadas por los inmigrantes, ya sea por una necesidad previa a la migración o derivada de ella misma”; y, en tercer lugar, “por motivos comunes a otros emigrantes de los Balcanes en esta época, entre otros, la pauperización de la región, la imagen de fortuna del Nuevo Mundo, leyes que favorecieron la inmigración y nuevas posibilidades de transporte. (Peeters Grietens, 2004).

4.5. Ideas pseudocientíficas racistas decimonónicas y persecuciones en la primera mitad del siglo XX

Como es sabido, a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y primera parte del siglo XX se fueron fraguando teorías pseudocientíficas que se usaron como nueva justificación o coartada del colonialismo e imperialismo de los países europeos y para cargar contra sus propias minorías étnicas. Estas teorías pretendían basarse en análisis craneométricos y de otras medidas y rasgos corporales (como faciales y color de la piel) e incluso antropológicos para establecer una jerarquización racial evolutiva de los seres humanos, en la que el hombre blanco o de “raza caucásica” ocuparía la cúspide de la pirámide, en cuanto ser más evolucionado, frente al resto de las razas, descritos como inferiores biológicamente, como seres semi-humanos o quasi-humanos, más bestializados, no tan humanos como el hombre blanco o caucásico... Este supuesto argumento científico daría derecho a la raza blanca o caucásica a dirigir el mundo y dominar al resto de las "razas", al ser los más capaces genéticamente para ello. Esto se presentaba como el resultado lógico de una verdad demostrada por las ciencias naturales más avanzadas del periodo, como algo confirmado científicamente.

Durante las primeras décadas del siglo XX en numerosos lugares de todo el continente se pondrán trabas a la movilidad transfronteriza de los gitanos. Haciéndose eco del racismo biologicista pretendidamente científico, en 1912 en Francia se implantó “el carnet antropométrico de nómadas” (en el que se incluían las huellas digitales y dos fotografías y se consignaba el estado civil, la profesión y los rasgos físicos).

A medida que se acerca la Segunda Guerra Mundial, la persecución (alentada por las nuevas teorías racistas eugenésicas) se hizo más dura. El gobierno prusiano decidió acabar con la ‘molestia gitana’ mediante un acuerdo internacional diseñado para erradicar su forma de vida. En Baviera se elaboró en 1905 un ‘Libro gitano’, con un censo inicial de 3000 personas, que pronto aumentaría con la colaboración de otros Estados germanos. Así mismo, Baviera autorizó el castigo a trabajos forzados a todo gitano que no pudiera demostrar tener un trabajo estable, y la República de Weimar extendió esta medida a toda Alemania. Los censos de gitanos se multiplicaron en toda Europa (Francia, Inglaterra, Suiza…)

4.6. Samudaripen o Porrajmos: "la gran catástrofe"

El nazismo –además de con judíos, homosexuales y opositores e ‘indeseables’ en general- se cebó con crueldad en los gitanos. Tras unos momentos de duda, en los que se estuvo a punto de clasificar a los gitanos dentro de la raza aria, Himmler, jefe de las SS e impulsor del holocausto, ordenó que se actuara contra los gitanos. Para ello, el Centro de Investigación para Higiene Racial y Biología Poblacional del Reich se sirvió de los anteriores censos. Se llevó a cabo detención de familias gitanas por todo el territorio dominado por los nazis, con su consiguiente internamiento y finalmente su ejecución en masa (como es sabido, Himmler, para evitar gastar munición, ordenó la creación de las cámaras de gas). Este genocidio gitano se conoce con el nombre de Samudaripen o Porrajmos: “la gran catástrofe” o “la devoración”.

Se desconoce el número exacto de víctimas. Las estimaciones van desde 50.000 hasta 1.500.000… Sólo en Auschwitz-Birkenau murieron más de 20.000 gitanos. Y en un solo día, el 3 de agosto de 1944, los últimos 2.897 habitantes de las barracas gitanas de Auschwitz (hombres, mujeres y niños) “dejaron para siempre de cantar y de darse ánimo".

Cabe destacar, finalmente, que en los Juicios de Núremberg no fue convocado a declarar ningún gitano. Como señala el investigador de Derecho penal internacional Miguel Ángel Rodríguez Arias:

4.7. Políticas antigitanas después de la Segunda Guerra Mundial

1. Al oeste del “telón de acero”:

• La regulación del ejercicio de actividades ambulantes y del régimen administrativo y no penal aplicable a las personas sin domicilio fijo continuó a través de determinadas disposiciones restrictivas. La ley francesa de 3 de enero 1969 estipulaba que los carnets de circulación de determinados nómadas debían ser visados por la policía con mayor frecuencia que otros. En este mismo apartado, podría considerarse la legislación holandesa (llamada ‘ley de carromatos’) de 1968 o la Caravan Sites Act británica del mismo año (García Sanz, 2018). También en Suiza se establecieron severas medidas contra los nómadas, incluido el arrancar de sus familias a los “niños del camino” [La escritora de la minoría yeniche Mariella Mehr fue víctima de este programa y vivió en dieciséis orfanatos y tres reformatorios cuando era niña. En su novela “Kinder der Landstrasse: Ein Hilfswerk, ein Theatre und die Folgen” (Niños del Camino: Una caridad, un teatro y las consecuencias) (1987) rememora lo que fue su infancia apartada de su familia. La película italiana “Donde caen las sombras”, de 2017, la trasladó a la pantalla.

• A lo largo del último siglo, Suecia esterilizó, persiguió, arrebató niños y prohibió la entrada en el país a los gitanos y las personas de esa minoría étnica fueron tratadas durante décadas por el Estado como ‘incapacitados sociales’. Estos anuncios no los ha hecho una ONG militante. Es el relato del Gobierno conservador sueco. […] El ministro de Integración, Erik Ullenhag, ha definido esas décadas de impunidad y racismo de Estado como ‘un periodo oscuro y vergonzoso de la historia sueca’. […] Describían a los gitanos como ‘grupos indeseables para la sociedad’ y como ‘una carga’. […] Recuerda que los niños eran segregados en aulas especiales y que se les impedía acceder a los servicios sociales. ‘La idea era hacerles la vida imposible para que se fueran del país'. (Carbajosa y Mora, 2014).

2. En el Este:

• En muchos países comunistas, con el fin de convertir a los “gitanos” en “camaradas productivos”, se recurrió a políticas de asentamiento e internamiento en campos de trabajo, al mismo tiempo que se mantenía una posición ambigua en el reconocimiento de su condición como nacionales (García Sanz, 2018). Los gitanos sufrieron políticas de asimilación y restricciones a su libertad cultural.

• El Estado búlgaro los consideró "ciudadanos de origen no búlgaro" y prohibió el uso del idioma romaní y la representación de música romaní en actos públicos (ib.)

• En 1948, Checoslovaquia revocó su estatus nacional (ib.)

• En 1965 se realizaron deportaciones de gitanos eslovacos, con el objeto de mermar su población gitana al dispersarla por áreas checas.

• También decenas de miles de gitanos de Hungría y Rumanía fueron reasentados en regiones fronterizas de Moravia, y se prohibió su estilo de vida nómada.

• En Checoslovaquia se les calificó de ‘estrato social degradado’ y se les prohibía asociarse. Desde 1972 mujeres romaníes fueron sometidas a esterilizaciones como parte de la política del Estado para reducir su crecimiento demográfico y dentro de una beligerancia hacia ‘gitanos y vagabundos’. Esta política se puso en práctica en ocasiones mediante incentivos financieros y amenazas de retirada de subsidios sociales y en otras se les obligó a las mujeres o no se les informó de la esterilización de que eran objeto. 

• Los regímenes comunistas de Albania, Bulgaria Hungría o Rumanía entre otros, crearon orfanatos y escuelas para deficientes a las que se enviaba a los niños gitanos, restándoles de esta forma oportunidades para ocupar lugares prominentes en sus sociedades ( Rizo López,  2005).

4.8. Nuevas migraciones y nuevas restricciones y antigitanismo

La crisis económica sufrida a partir de 2008 ha generado también una intensa ruta migratoria desde algunos países ex comunistas hoy pertenecientes a la UE, especialmente Rumanía y Bulgaria, a Europa occidental.

En las últimas décadas se han producido disturbios antigitanos en varios países europeos y se han endurecido las leyes hacia los gitanos inmigrantes en Italia, Francia y Gran Bretaña. En 1999, el subsecretario de estado británico, Mike O’Brien, declaró que no podía otorgarse a los gitanos el derecho de asilo político pues éste es sólo para los perseguidos, no para los pobres (Rizo López, A. E., 2005).

Todos ellos son ejemplos de que persisten viejas formas de discriminación y de antigitanismo, y que las crisis económicas y migratorias parecen agudizarlas.

4.9. Asociacionismo gitano y políticas europeas de protección a las minorías

El 8 de abril de 1971 se celebró el Primer Congreso Mundial romaní/gitano, en Londres. En él se fundó la Unión Romaní internacional y se instituyó la bandera y el himno gitano. La bandera es verde y azul, simbolizando el cielo y el campo, con una rueda de carro roja en el centro, que simboliza el camino desde la India y la libertad. El himno gitano, Gelem, gelem (Anduve, anduve), fue compuesto por Jarko Jovanovic y recuerda a los gitanos y gitanas víctimas del nazismo. También se reconoció la importancia del papel que juega el romanó, como característica distintiva de la gitanidad de cada país y como vínculo entre las comunidades gitanas a nivel internacional. Y, así mismo, se acordó encargar a Donald Kenrick y a Grattan Puxon que escribieran un informe sobre los crímenes cometidos contra los Romá por los nazis (Jiménez, 2018).

En el año 2011 el Consejo de Ministros de la UE el Marco de la Unión Europea para las Estrategias Nacionales de Inclusión de la Población Gitana 2012-2020, en el que establece por primera vez unos objetivos, enfoque y ámbitos de trabajo compartidos por todos los Estados miembros de la UE para el desarrollo de medidas y políticas en el ámbito de cada país. Este nuevo Marco Europeo obliga a todos los Estados miembros a elaborar sus propias Estrategias Nacionales, que deben cumplir con objetivos comunes en los cuatro ámbitos prioritarios establecidos: la educación, el empleo, la salud y la vivienda.

5. Etapas del pueblo gitano en España

Según la historiadora Mª Helena Sánchez Ortega, la historia gitana en España (o la historia de su relación con el resto de la sociedad en los reinos de España) puede dividirse en cuatro periodos:

5.1. Primera etapa: "Periodo Idílico" (1425-1499)

Va desde la aparición del primer documento donde se hace mención al pueblo gitano, en 1425 (cuando Alfonso V de Aragón concede una carta de paso a don Juan de Egipto Menor), hasta la adopción de la primera medida represiva hacia los gitanos y gitanas en España, la pragmática emitida por los Reyes Católicos en 1499.

No es fácil calcular cuántos fueron los gitanos y gitanas que emigraron a España desde Centroeuropa, pero las estimaciones de diversos estudios históricos señalan que no fueron más allá de mil o dos mil personas las que cruzaron los Pirineos como peregrinos a inicios del siglo XV (David Martín, 2018). Viajaban en grupos de en torno a un centenar o centenar y medio de personas, liderados por un hombre.

Los gitanos fueron bien recibidos por su condición de peregrinos, nobles y refugiados religiosos, amparándose en los salvoconductos emitidos por el Papa, los monarcas y nobles, gracias a los privilegios que le otorgaba su condición de peregrinos (en un ambiente de fuerte religiosidad cristiana, alimentada por siglos de lucha contra el Islam en la península), lo cual les permitió aumentar así sus perspectivas de supervivencia (id.). Es una etapa en la que se les contempla entre el asombro de la población general y la hospitalidad de la nobleza (Pedro Prior, 2017). Si bien, a partir de mediados del siglo XV comenzaron a producirse conflictos internos entre los diferentes grupos de egipcianos y grecianos, y entre estos y las diferentes poblaciones que frecuentaban, que comenzaron a elevar protestas a las cortes castellanas y aragonesas, quejándose de los daños que hacían. Por esta razón, el historiador Manuel Martínez prefiere llamar a este periodo, en vez de “idílico”, de “exploración y peregrinaje” (Manuel Martínez, 2016).

5.2. Segunda etapa: "Periodo de Persecución" (1499-1633)

Los Reyes Católicos, conscientes de que la presencia de los diferentes grupos gitanos en el reino iba a ser permanente y atendiendo a las reiteradas quejas de sus vasallos, decidieron poner coto a la libertad que disfrutaban, y promulgaron el 3 de marzo de 1.499 en Madrid, la primera pragmática antigitana en el ámbito del reino de Castilla (Manuel Martínez, 2020 d), con la daba comienzo un largo periodo de persecución:

Se produce en un contexto de una política social de la Reina Isabel y el Rey Fernando orientada hacia el centralismo y la homogeneización cultural y religiosa para el nuevo estado europeo y, como consecuencia de ello, de expulsión de otras minorías residentes en España (judíos y moriscos). Más tarde, en 1510, las cortes de Aragón se sumarían a la represión, aplicando la pena de azotes y destierro a aquellos que contravinieran lo dispuesto (Manuel Martínez, 2019 c).

Con éstas y las siguientes medidas de opresión se pretendía la asimilación del pueblo gitano (se ordenaba que abandonaran su lengua, su forma de vestir y sus costumbres), que limitaran sus movimientos y asentamientos, que sirvieran a un señor y que tomaran un oficio y que no supusieran una competencia para los no gitanos en ciertas profesiones. Se les amenazaba con expulsión inmediata y con castigos corporales y esclavización. Se trata del período donde los gitanos estaban tratando de buscarse un puesto en la sociedad española, y esto explica la dureza de los enfrentamientos entre los gitanos, nómadas y los campesinos. El eco de estos enfrentamientos es el que llega hasta las Cortes, y desata la voluntad de la Corona por deshacerse de los gitanos (M. H. Sánchez Ortega, 1994).

A lo largo de este periodo se produce una reiteración de la legislación anti-gitana y un agravamiento de las penas y castigos, reduciendo su actividad laboral, exclusivamente a las labores del campo, sin tener en cuenta su imposibilidad de acceder a la propiedad de la tierra, con lo que se perdió una gran oportunidad con la ocasión de la repoblación del reino de Granada (Manuel Martínez, 2003). La siguiente Pragmática, publicada en 1619 estableció además la obligación de asentamiento en ciudades de más de mil habitantes y de dedicarse en exclusiva al trabajo en el campo, así como la prohibición de su lengua, trajes y nombres, bajo pena de destierro y de muerte. Dos penas durísimas –por el mero hecho de ser gitanos–, que comienzan en este periodo y se extenderán por todo el siguiente, son la de galeras y la de minas de mercurio.

Pero estas pragmáticas que buscan el asentamiento de los gitanos y gitanas no tienen en cuenta dos realidades subyacentes: la dificultad para la aceptación vecinal y la precariedad del mercado laboral. Por otra parte, el comercio ambulante, expediente económico consustancial de la vida trashumante, sería objeto de fuertes cautelas jurídicas antes de quedar totalmente prohibido; el año 1586 se estableció en Castilla una dramática presunción legal por la que se juzgaban procedentes de robo todos los géneros y caballerías que llevasen a vender y cambiar sin testimonio notarial sobre su propiedad (ib.)

Y ante el fracaso de las medidas asimiladoras, los monarcas confirman reiteradamente su intención de expulsar a los gitanos de España (Pedro Prior, 2017). Fuertemente dificultada la supervivencia económica de los gitanos, no tardaría la expulsión morisca dispuesta por Felipe III en polarizar hacia los gitanos la atención de moralistas y politólogos, acordes en el lanzamiento de indiscriminados juicios descalificadores al tiempo que proponían los más variados arbitrios para la reducción social del grupo. El gobierno estudiaría entonces la conveniencia de continuar con los gitanos la operación extrañadora seguida con los moriscos, y el propio Consejo de Estado se ofrecería en 1610 para ejecutar y llevar a buen término el proyecto. Sin embargo, la evidencia de la crisis demográfica abierta en el país conduciría a plantearse la posibilidad de una global reconversión laboral de los gitanos, a quienes se prohibió en adelante cualquier trabajo que no fuera el agrícola (A. Gómez Alfaro, 2000), a fin de que los gitanos sustituyeran a los moriscos y se evitara la sangría poblacional provocada por la expulsión.

Andando el tiempo, el conde de Campomanes comentará que aquella limitación laboral debió haberse complementado con la entrega a los gitanos de algunas de las tierras abandonadas por los expulsados moriscos. La falta de una intervención correctora en el mercado laboral les había dejado ante una dramática alternativa: transgredir la ley para no perecer de inanición, caso de no producirse su eventual contratación por los dueños de tierras” (Gómez Alfaro, 2000).

5.2.1. Pena de galeras (1539-1748)

La política comercial y militar del expansionista Imperio español requería continuos viajes marítimos y numerosas embarcaciones, que eran impulsadas por la fuerza de los remos y solo secundariamente por el viento. El duro trabajo de la boga y la escasa remuneración disuadían al más pobre y necesitado (M. Martínez, 2010). Esta carencia de galeotes se intentó atajar por medio de obra servil entre los grupos sociales marginales. En principio, las galeras se nutrieron de culpables de crímenes capitales, aunque pronto la servidumbre penal se introduciría como forma alternativa de castigo corporal, ya que esta medida era más útil al Estado que otras penas aflictivas existentes. (id.) Y, en el caso de los gitanos, se ordenaba taxativamente para que las justicias correspondientes procuren con gran diligencia de prender y tener a buen recaudo los que en su jurisdicción y distrito hallaren […] Al mencionarse específicamente a los gitanos, éstos se convirtieron en el objetivo principal de la redada, desencadenándose en consecuencia una auténtica caza de gitanos aptos para el remo. Por toda la geografía de la Corona de Castilla se empezaron a publicar bandos que incidían en su captura […] Su política se dirigió principalmente hacia dos frentes, una vez que las costumbres gitanas quedaran criminalizadas: la represora para intentar controlar mejor a todos los elementos de esta minoría; y la utilitarista (M. Martínez, 2004). Así pues, el origen y la perentoriedad de estas penas era la explotación económica, ante la enorme necesidad de remeros.

Se “equiparaba a los gitanos, solo por el hecho de serlo, con ladrones, bandidos, contrabandistas y otra gente peligrosa. Muchos gitanos acabaron así sus días en las galeras o en las minas de azogue. Cierto es que algunos de los condenados habían cometido robos de menor o mayor entidad en campos y majadas, pero otros fueron sentenciados al remo o a Almadén solo por ser gitanos. En los testimonios de las sentencias pueden leerse cargos como “… andar en traje de gitano y hablar en lengua jerigonza” o por  “…ser persona que no tiene domicilio ni vecindad”. (A. Hernández Sobrino).

Así, por ejemplo, en 1682, los hermanos Sebastián y Manuel de Avendaño, de Aranda de Duero, fueron condenados por el Corregidor de Palencia a 6 años de galeras sólo por decir que eran gitanos y hablaban la lengua gitana. E hicieron un recurso solicitando que les conmutaran la pena de galeras por la de minas, a fin de poder estar más cerca de la familia. (M. H. Sánchez, 2005). 

El carácter selectivo de la pena de galeras, sólo apta para los varones en plenitud de vigor corporal, haría inevitable el furtivismo social y, llegado el caso, el enfrentamiento con las autoridades, para impedir una captura que dejaba desprotegido al grupo y perentoriamente abocados sus sectores más débiles, mujeres, niños y ancianos, a la mendicidad y a la pequeña delincuencia famélica basada en el uso de la astucia y el engaño. El descabezamiento familiar sucesivo a la condena a galeras contribuiría, por otra parte, a reforzar el papel rector de los ancianos y a convertir definitivamente a las gitanas en vehiculadoras de las relaciones del grupo con la sociedad mayoritaria, por más que ello fuera al terrible precio de arrostrar inevitables descalificaciones en una época en que la reclusión hogareña de las mujeres constituía un valor casi sagrado (Gómez Alfaro, 1994). Sobre la dureza del trabajo de los galeotes Cervantes señala en El Quijote “Es como muerte civil”.

5.2.2. Pena de minas (1566-1799)

Los banqueros alemanes Fugger (“los Fúcares”) explotaban la mina de mercurio de Almadén (Ciudad Real) como contraprestación a las ayudas y créditos que estos concedían a la monarquía española.

Desde mediados del siglo XVI el mercurio se usaba como parte de un procedimiento minero para separar la plata (y, años después, también el oro) de otros materiales con los cuales se presenta en los yacimientos. En Almadén se localizaba la mayor reserva mundial de cinabrio, mineral del que se extrae el mercurio. Una vez obtenido el cinabrio de las galerías se colocaba en grandes hornos y de este modo el mercurio se evaporaba, y este mercurio en estado gaseoso era conducido por un sistema de tuberías para que se enfriara y se convirtiera en un líquido, que se hacía caer en unas grandes tinajas. Estas ollas de mercurio líquido candente había que irlas retirando según se iban llenando. Este trabajo provocaba en los que lo realizaban quemaduras graves, ulceraciones en la boca y alteraciones del sistema nervioso, produciendo temblores en todo el cuerpo hasta llegar a la demencia. Para realizar tan insanos trabajos los Fúcares pidieron al monarca que les concediera una parte de los condenados a galeras. De esta manera, algunos gitanos -además de en las galeras, también en la minas de mercurio- pasaron a formar parte del material humano que el engranaje estatal empleó para cubrir las necesidades de mano de obra no cualificada (por no ser necesaria), aunque sí barata (M. Martínez, 2018). No son pocos los hombres de esta etnia que pasen por el establecimiento, acusados genéricamente de ‘ladrones’ pero de hecho sin haber cometido otro delito que el ser ‘vagabundos y mal entretenidos’, o simplemente por ‘andar en traje de gitano y hablar en lengua jeringonza’, cosa por otra parte habitual en otros ámbitos penales de la época (AA. VV.: Real Cárcel de Forzados de Almadén).

En el año 1593 el rey envió a estas minas, en calidad de juez de juez visitador, a Mateo Alemán [autor, años más tarde, de los dos libros del “Guzmán de Alfarache”] a que realizara una investigación sobre las condiciones de la vida y del trabajo de los galeotes condenados a trabajos forzados, debido a las quejas sobre los supuestos malos tratos a los forzados que allí trabajaban. Realizó la investigación durante 50 días (no sin numerosas trabas por parte de los arrendatarios y sus capataces) y redactó el informe… Pero el documento desapareció inmediatamente después de su redacción. Siglos más tardes en los años 60 del siglo XX el poeta e historiador Germán Bleiberg descubrió dicho informe en el Archivo Histórico Nacional. Terminada la investigación en Almadén, el informe desaparece en los sótanos de la casa real; Felipe II está demasiado endeudado con los Fúcares para poder plantar cara (K. Mierau, 2016; véase también: G. Bleiberg, 1977).

Han quedado algunos cantes jondos que reflejan estos trabajos forzados y el trato esclavista que se les daba a dichos penados. Por ejemplo, el folklorista Antonio Machado Álvarez (“Demófilo”) [padre de los poetas y Antonio Machado] en su Colección de cantes flamencos, de 1880, recoge estos martinetes:

5.2.3. Memoriales y literatura que refuerzan el estereotipo antigitano

En el siglo XVII algunos prohombres tuvieron a bien escribir memoriales y discursos dirigidos al monarca, en los que analizaban las causas y remedios de la crisis de la Monarquía Hispánica (o, dicho de otro modo: cómo con tantos territorios y minerales preciosos quedaba tan poco provecho). Varios de ellos, como Salazar de Mendoza, Sancho de Moncada, Fernández Navarrete o Juan de Quiñones, incluyeron en su catálogo de problemas a grupos de personas que carecían de una ocupación fija e iban de un lugar a otro, y entre ellos, a los romá; contribuyendo de este modo a arraigar el estereotipo antigitano.

En tales memoriales atribuyen a los gitanos todo tipo de maldades y propugnan aplicarles severos castigos (apresamiento, galeras, azotamiento público) o hasta destierro de España e incluso la muerte… sin piedad hacia los niños, a fin de evitar que éstos, cuando crezcan, lleguen a reproducir el mal congénito atribuido a sus padres.

Como botón de muestra, haré referencia al discurso memorialístico de Sancho de Moncada[2]. Este catedrático de la Sagrada Escritura en Toledo, en 1619, en su memorial “Restauración política de España”, dedica su Discurso octavo a la “Expulsión de los gitanos”. Transcribo algunos extractos del mismo:

El Doctor Juan de Quiñones, alcalde de Corte, en 1631, en su memorial[3] les acusará (además de todo lo señalado ya por Sancho de Moncada) de canibalismo y de robar niños para venderlos. Por lo que propone también medidas drásticas y que se corte el mal de raíz:

También otros documentos de esta época criminalizan a los gitanos y gitanas. Así, en las constituciones sinodales de Tarragona de 1580 y bajo el título de De peregrinis et mendicis, el arzobispado ataca contra peregrinos, mendigos y gitanos, cuya fe es sospechosa por cuanto, no se dispone más que de sus propias afirmaciones, y en su mayoría son ‘mentirosos, ladrones y perversos’ (P. Prior, 208).

Además, en la literatura castellana del Siglo de Oro se desarrolla una imagen estereotipada de “los gitanos”: el gitano y la gitana como recurso exótico o cómico (especialmente, en el teatro) y como asocial, en algunas novelas picarescas y en varias de las novelas ejemplares de Miguel de Cervantes (id.)

Esta etapa perdura hasta 1633, cuando Felipe IV, arrastrado por los criterios poblacionistas del momento, decide dar marcha atrás y mantener a los gitanos en tierras españolas (David Martín, 2018).

5.3. Tercera etapa: "Periodo de asimilación Forzosa" (1633-1783):

Con la Pragmática de 1633, Felipe IV niega la identidad gitana, y al mismo tiempo que decreta en papel que son españoles dados a la mala vida, deroga también los decretos de destierro. Al menos desde el punto de vista legal, los gitanos pasan a formar parte del país, pero estigmatizados y solo por la necesidad de sustituir la fuerza humana perdida con la expulsión de los moriscos, en labores básicas para la economía rural (Manuel Martínez, 2000). Se empiezan a asentar y abandonan paulatinamente el nomadismo. La legislación aplicada hacia los gitanos en esta fase ya no se plantea la expulsión como alternativa, sino la integración legal, social y ocupacional forzosa y a cualquier precio. Tal propósito asimilacionista, unido a una finalidad utilitarista (de explotación económica de una población a la que jurídicamente se les ubica en el lugar de sospechosos per se), hará que en este periodo se publiquen las pragmáticas más crueles hacia los gitanos españoles. He aquí, como botones de muestra, sendos fragmentos de dos de estas pragmáticas:

La legislación de la etapa anterior y de ésta colocan a la población gitana como un grupo al margen de la ley, en continuo conflicto con la población mayoritaria, y minoría estrechamente vigilada (P. Prior).

5.3.1. La Gran Redada de gitanos y el proyecto de exterminio (1749-1765)

Una empresa institucional especialmente dramática de esta época fue la Gran Redada o Prisión General de Gitanos, con el objetivo de proceder a su expulsión. Sin embargo, este proyecto derivó a uno de extermino -previo trabajos forzados- por indicación de Ensenada, quien quiso aprovechar tanta mano de obra forzada para emprender su programa de reconstrucción de la Armada española, casi inexistente tras la Guerra de Sucesión (Manuel Martínez, 2014). Un proyecto basado en el intento de exterminio biológico, el primero de este tipo en el continente europeo. La orden de prisión, propuesta por el presidente del Consejo de Castilla, Gaspar Vázquez de Tablada, fue sancionada por el rey de España, Fernando VI[4] y dirigida por el Marqués de la Ensenada[5], mediante una operación secreta para ser ejecutada de manera sincronizada en todo el territorio español a las doce de la noche del miércoles 30 de julio de 1749. 

El objetivo que se perseguía se dejó bien claro: arrestar a todos los gitanos del reino y emplear los pocos bienes que se les embargaron para financiar esta empresa. En total fueron presas alrededor de nueve mil personas, de las doce mil personas gitanas en que se estima existían en España. Los hombres gitanos mayores de siete años fueron internados en arsenales y minas donde realizaron trabajos forzados. Las mujeres y niños fueron recluidos en casas de misericordia y edificios habilitados para mantenerlas encerradas. Finalmente, la propuesta de indulto formulada en 1754 por el duque de Caylús, capitán general del reino de Valencia, acabó siendo tomada en consideración en 1761. Sin embargo, los trámites se demoraron, y tras anunciar dos años después la concesión del indulto por parte de Carlos III[6], no sería hasta el verano de 1765 cuando se hizo efectivo (id.). 

El proyecto de exterminio no constituyó, sin embargo, el punto final de la represión hacia el Pueblo Gitano. Antes bien, las restricciones continuaron. En mayo de 1767, por ejemplo, Carlos III confirmó la exclusión en las milicias, de todos aquellos que hubieran sido tomados por vagabundos o mal entretenidos, así como de extracción infame como los mulatos y los gitanos. Además, el 22 de enero de 1772 una nueva consulta encaminada a la elaboración de un proyecto de Pragmática Sanción para tratar lo que se debía hacer con los gitanos, se volvió a sugerir la separación de los niños recién nacidos de sus padres para conseguir la total de extinción de la identidad y cultura gitana, impidiendo el aprendizaje y la transmisión de la lengua y las costumbres gitanas. El plan se tenía previsto desarrollar en los hospitales, y completarlo en las maestranzas de los arsenales de la marina, donde aprenderían un oficio para ejercerlo posteriormente en las Américas, donde mezclados con gente honrada acabaran siendo vecinos útiles a la corona (Manuel Martínez, 2019a).

Este tercer periodo acaba en 1783, cuando Carlos III derogó todas las leyes que impedían la entrada de los gitanos en cualquier oficio, al declarar que no procedían de ‘raíz infecta’ y convertir así a los gitanos en súbditos productivos (David Martín, 2018).

La Ilustración española del siglo XVIII se incluye en ese contexto de renovación ideológica y cultural que se inició a finales del siglo XVII y se extendió durante todo el siglo XVIII por ciertos países europeos y sus colonias americanas. Este movimiento, dirigido por una élite intelectual, pretendía la transformación de una sociedad supersticiosa, inculta e ineficiente en una nueva sociedad iluminada por la razón y también más eficaz en los asuntos administrativos y económicos (J. de la Guía Bravo, 2019)… Sin embargo, cuando este despotismo ilustrado choca con la precariedad a la que se les había sometido a ciertas minorías étnicas marginales y con su resistencia, éstas fueron consideradas grupos sociales peligrosos a los que era preciso extinguir. Surgió así el primer intento organizado de etnocidio contra la etnia gitana, coincidiendo, paradójicamente, con el apogeo de la Ilustración española.

5.4. Cuarta etapa: "Periodo de Incorporación e Igualdad Legal" (de 1783 a la actualidad)

Con la pragmática de 1783 de Carlos III empezó una cuarta etapa de integración y aceptación social, pero de manera desigual. Así, en las provincias vascas y Navarra, utilizando sus prerrogativas forales, se continuó con las políticas de represión y expulsión de gitanos de sus jurisdicciones (David Martín, 2018). En el reinado de Carlos III la comunidad gitana adquiere en parte, el reconocimiento de igualdad legal y jurídica, a cambio de renunciar a su vestimenta, lengua y guardar sus vecindarios.

Debido a que esta etapa resulta muy extensa, David Martín subdivide esta etapa en dos: una que iría de 1783 a 1978, y otra, desde este último año a la actualidad. En cuanto a Manuel Martínez, este historiador la divide en tres periodos:

5.4.1. De 1783 hasta 1868

Esta etapa, quizá la de mayor trascendencia para la historia del Pueblo Gitano en España, recorre el camino que va de la completa adquisición de la ciudadanía Española (1837), a la adquisición del derecho al voto (1868), pasando por la igualdad jurídica (1848).

5.4.1.1. El tortuoso camino hacia la ciudadanía española

Pero la pragmática de 1783 solo ablandó la política seguida hasta entonces.Un insuficiente avance en cuanto a la eliminación sobre el papel de la diferenciación legal existente entre los gitanos y el resto de los vasallos del rey.También supuso un logro la libre elección de oficio y el derecho a formar parte de gremios y cofradías, aunque también acabó siendo papel mojado en la práctica. En cuanto a dejar de considerarles una raza infecta, una creencia que había justificado tantas medidas represivas y de control, no supuso el reconocimiento de que constituían una etnia en sí misma, ni tampoco eliminó los efectos negativos generados por los prejuicios y los estereotipos acuñados durante casi cuatro siglos (Martínez, M., 2019). La influencia del racionalismo hizo que esta Pragmática fuera, al menos en apariencia, más humanitaria y filantrópica, pero estaba imbuida de una intencionalidad estrictamente estatalista, bajo la doble vertiente política económica y política.En ella se establecieron las bases para el acceso de los gitanos a la vida civil, mediante los instrumentos de la ley y la educación, oponiéndose al clima de opinión segregacionista. Sin embargo, sus propósitos no eran realistas, no se contaba con los medios indispensables para su desarrollo, en un momento en las haciendas municipales atravesaban dificultades.[…] Salvo estos retoques favorables a los gitanos, la represión sobre el Pueblo Gitano persistió alentada por la desconfianza y la presunción de culpabilidad. Los contraventores debieron seguir enfrentándose a castigos corporales como el de la pena del sello o hierro candente, infligido a los que se mostraban reticentes a allanarse a lo estipulado en esta ley, bien por hablar en su lengua, bien por persistir en su vestimenta gitana.También se mantuvo el control de los desplazamientos entre dos o más localidades y la obligación de avecindarse en un lugar fijo; así como la actualización de su población a través de padrones específicos, medida que se confirmó por Real Orden de 20 de diciembre de 1784 (ib.)

5.4.1.2. La Constitución de 1812 y la influencia del liberalismo

Aunque el peligro de la deportación a América desapareció al entrar al siglo XIX, la vigencia de la Pragmática de Carlos III se mantuvo, y fue confirmada en 1805 dentro de la “Recopilación de Novísima Recopilación; si bien, su unidad acabó perdiéndose al quedar mutilada y resumida en varios capítulos referidos a gitanos, bandidos, salteadores de caminos y facinerosos, malhechores en general. La pena del sello persistió, y aunque el rey la abolió en 1807, dejó bien claro que sólo se debía entender con los no gitanos (Martínez, 2019a).

En este estado de cosas se llegó a la Constitución de 1812, la cual supuso un pequeño avance en cuanto a la adquisición de la ciudadanía española. En las sesiones constituyentes de las Cortes de Cádiz, este tema estuvo asociado con los derechos de los indígenas y los demás elementos marginales americanos, imponiéndose el requisito de "avecindados" como condición de poseer la ciudadanía plena, debido al convencimiento de que en esas fechas, los gitanos seguían siendo un pueblo nómada sin domicilio fijo (id).

5.4.1.3. La Constitución de 1837, el Código Penal de 1848 y el derecho al voto en 1868

Tras una reacción absolutista, los liberales tomaron nuevamente el poder en 1820 y restauraron la Constitución de 1812. Sin embargo, desde los primeros meses del gobierno comenzaron a alzarse voces pidiendo la adopción de medidas contra los gitanos y a negarles el derecho al voto. De tal forma, que los avances logrados en 1812 se perdieron (Manuel Martínez. 2019a).

No sería hasta 1837, durante la regencia de María Cristina y a instancia del partido progresista, cuando los derechos de ciudadanía se hicieron generales para todos los gitanos españoles, a través de la Constitución de ese año, y se consiguió, simplemente porque no se mencionó de ninguna forma a los gitanos, otorgándose la ciudadanía española sin ningún otro requisito a aquellos que hubieran nacido en territorio nacional (id).

No obstante, la Pragmática de 1783 siguió vigente hasta que en 1848 se aprobó el código penal (donde no se menciona tampoco a los gitanos como figura delictiva), dejando sin efecto toda la legislación anterior a esta fecha (id).

Con el triunfo de la revolución conocida como “La Gloriosa”, iniciada en Cádiz el 18 de septiembre de 1868, se abrieron fuertes esperanzas en los políticos progresistas triunfantes, a fin de que adoptaran una nueva política liberadora de toda la tara social acumulada durante siglos. Con ella se inició lo que se ha conocido como sexenio democrático, el primer régimen político en España fundamentado en la democracia, y el primero que tuvo forma de monarquía parlamentaria con Amadeo I de Saboya, y posteriormente, en forma de república.

Convocadas elecciones a Cortes Constituyentes, el 9 de noviembre de 1868 se publicó un decreto estableciendo el sufragio universal masculino, para mayores de 25 años que estuvieran inscritos en el padrón municipal. Los gitanos obtuvieron así el derecho al voto (id.).

5.4.1.4. La creación de la Guardia Civil

Sin embargo, la equiparación legal sólo lo fue sobre el papel, pues poco antes de la aprobación del código penal, se creó la Guardia Civil, la cual se erigió hasta 1978 en el último bastión de la represión contra los gitanos. A esta institución armada se le encomendó como una de sus principales funciones una particular vigilancia y control sobre los gitanos, tal como se recoge en la Real Orden de 20 de diciembre de 1845 por la que quedaba aprobada la cartilla del guardia civil, en la que se incluyó en su título primero, primera parte, capítulo II “Servicio de los caminos”, la orden de vigilar sus desplazamientos, propiedad de sus bienes, e incluso, observar su traje. Unas medidas que sobrevivieron a la extinta Pragmática de 1783, obligación que fue literalmente recogida en la reforma reglamentaria de 1943 (Manuel Martínez, 2020).

5.4.1.5. Los gitanos revolucionarios:

Tras el hambre y la miseria que trajo la primera Guerra Carlista, y el golpe del general Espartero del año 1841, la situación del pueblo gitano en España empeoró, pues el nuevo gobierno volvió a recordar a las autoridades locales a través de los Boletines Oficiales de provincias, su obligación de perseguir a vagos, mendigos y gitanos (Manuel Martínez. 2017c).

Esta presión estigmatizadora supuso que los gitanos apenas se vieran beneficiados por los avances sociales, culturales y económicos que caracterizaron al resto del siglo XIX. No hubo “progreso” burgués y obrero para ellos. Solo en Barcelona se produjo cierta proletarización entre la población gitana, la que a pesar de su insignificancia política y económica, mostró un significativo protagonismo en los acontecimientos acaecidos entre 1842 y 1843 en aquella ciudad (id).

El nombre dado a esta revolución hizo referencia a los miembros de los batallones de voluntarios (batallones de la blusa), autodenominados así mismos como jamancios. El término deriva del verbo gitano jamar -comer-. Y, aunque algunos autores lo relacionan con la asignación diaria de cinco reales que recibían los jamancios por su manutención, para el historiador del pueblo gitano Manuel Martínez este nombre procede de la ocurrencia de estos gitanos revolucionarios, para los que siendo el hambre la principal motivación de su adhesión al movimiento revolucionario, convirtieron su hambruna en un incentivo para el combate, lanzándose a las calles entonado canciones con mayor o menor contenido de sátira política, en las que se amenazaba con que iban a comerse a sus enemigos (id).

La prensa madrileña, en su afán por desprestigiarlos, escribía despectivamente sobre el batallón de la jamancia, afirmando estaba “compuesto en su mayor parte de la escoria de los pueblos vecinos a ésta [Barcelona], de procesados criminalmente, de gitanos, de extranjeros afiladores de navajas y tijeras, de menores de edad, de viejos y de algunos licenciados” (id).

Iniciados los enfrentamientos armados a primero de octubre de ese año entre insurgentes y el ejército comandado por Prim, la Junta Suprema de los jamancios terminó capitulando el 19 de noviembre, con lo que fracasó su intento de convertirse en el origen de una revolución democrático-burguesa para la consecución de una República Socialista y Federal (id).

Andalucía, por sus propias características socioeconómicas, fue la comunidad gitana más sensible a los movimientos revolucionarios que preconizaban el reparto de tierras. Ya en Cádiz, con ocasión de la promulgación de la Constitución antiliberal de 1845,  los gitanos, según la prensa de la época, mostraron su aproximación al liberalismo embardunando las paredes con carteles subversivos pidiendo la vuelta a la Pepa, dando vivas a los liberales y advirtiendo la llegada del sombrío futuro que esperaba a España con un “que ze hunde la patria” (Manuel Martínez. 2017b).

En este ambiente revolucionario, en 1861 Andalucía se encontraba sometida a la dependencia de una economía agraria de subsistencia, donde la propiedad de la tierra se hallaba en pocas manos y sin que las medidas desamortizadoras hubieran invertido este fenómeno. Solo la pervivencia de las tierras comunales permitía algún respiro  a la multitud de vecinos desposeídos de terrenos cultivables. Y, cuando el general Ramón María Narváez pretendió desamortizar los terrenos comunales pertenecientes a la Sierra de Loja para destinarlos a pastos, se produjo una airada protesta de los lojareños, quienes comenzaron a exigir un reparto de tierras justo que sustituyera a unas subastas, pues éstas solamente beneficiaban a aquellos terratenientes que poseían el suficiente poder adquisitivo para comprarlas (id).

La situación dramática de los jornaleros agrícolas se exteriorizó por medio de sublevaciones como las de Utrera y El Arahal de 1857. Un conflicto social precipitó el motín de Mollina el 21 de junio de 1861. Un acontecimiento liderado por Pérez del Álamo y que justificó su detención el 24 de junio, vigorosamente contestada por los lojareños al sublevarse y forzar su puesta en libertad. A ellos se unieron refuerzos procedentes de Málaga, Jaén y Granada, hasta alcanzar un contingente cercano a los 25.000 combatientes. Entre ellos un gran número de gitanos, a cuyo frente se hallaron Antonio Arjona “Zorrica”, conocido como el “capitán de los gitanos” y su sargento apodado “El Culiche”, batallón gitano del que la prensa nacional resaltó su participación, asegurando que habían “tomado gran parte en el movimiento” (id).

Antonio fue capturado el 6 de julio junto a otros destacados dirigentes de la revolución, siendo sentenciado en primera instancia a cadena perpetua; si bien se le acabaría conmutando dicha pena por la de 20 años de presidio. Su proceso despertó una especial curiosidad, especialmente tras el discurso que pronunció ante el tribunal que le juzgó, y del que la prensa nacional destacó, había “sido la cosa más célebre del mundo”. El 3 de septiembre de 1862 la reina concedió una amnistía a todos los que se hallaban presos, incluido el mismo Pérez del Álamo (id).

5.4.1.6. La moda de “lo gitano”: nacimiento del estereotipo exótico

El romanticismo de este periodo de la historia [siglo XIX] creó una serie de estereotipos que van a perdurar a lo largo de los años. […] Se caracterizaba al pueblo gitano por su radical libertad […] orientalismo […] representaban una estética que algunos autores catalogarán como una moda de ‘gitanofilia’ que se reflejará en el arte pictórico, en el teatro, en el tema literario, en la música y en la manera de vestir (D. Martín, 2018). Además de la moda imperante en toda Europa del romanticismo y su afición por lo exótico, oriental y pasional, en España esta adopción popular bien pudo ser una postura a modo de reacción contra lo francés como modelo en todos los órdenes, entendiendo así que “lo gitano” formaba una parte muy importante del pueblo español. […] La nueva usanza se extendió a todos los rincones del país, donde la moda de lo ‘andaluz’ y lo ‘gitano’ estuvo vigente (ib.) De este modo, al estereotipo de gitano como asocial (presente, por ejemplo, en las pragmáticas antigitanas) y como grotesco (que explotó el teatro del siglo de oro español), se va a unir a partir de entonces el estereotipo de gitano como exótico. Pasados los años, el régimen franquista volvería a servirse de este recurso (hasta la saciedad): en sus carteles turísticos, en los billetes en los que aparecía uno de los cuadros de Julio Romero de Torres con una gitana como modelo, etc.

5.4.2. La Migración campo-ciudad y la proletarización del gitano (1868-1931)

5.4.3. La Segunda República, la Guerra Civil y la Postguerra (1931-1960)

5.4.3.1. La luces y sombras de la Segunda República

La “carta magna” de 1931 proclamó solemnemente el principio de la igualdad ante la ley de todos los españoles. Y, desde ese planteamiento, durante la república se realizaron avances en educación (como veremos en el apartado siguiente) y en otros campos. 

Durante la República el espacio de las artes, de las letras, del pensamiento y de la creación fue especialmente dinámico y en ello incidió la irrupción de la mujer en el mundo de la creación y el pensamiento (Ascuence, 2015)... Sin embargo, la cultura era patrimonio de una élite. El problema era que los intelectuales se llaman muy alejados de la ciudadanía en general (ib.). La República intentó una aproximación entre ambas esferas para transformar el panorama educativo y cultural, y precisamente una de las apuestas más decididas del sistema republicano fue la culturización del pueblo(ib.).

Sin embargo, hay que reseñar también que en 1933 fue aprobada por las Cortes de la II República la Ley de Vagos y Maleantes (que pretendía controlar y “reformar” a los vagabundos, nómadas, proxenetas, etc. y prevenir así su “peligrosidad”) y en base a ella se justificaron numerosos abusos hacia los gitanos, no sólo en la etapa que nos ocupa, sino también en el tiempo que duró la Guerra Civil y en ambos bandos, tanto el republicano como el nacional. El gitano era tildado de ‘vago’ y por tanto era obligado a colaborar en esta época tan crítica de la historia de España, ya fuese con unos u otros (F. Jiménez Carpio, 2018).

5.4.3.2. La participación gitana en la Guerra Civil Española

El antigitanismo no fue exclusivo de sólo uno de los bandos, sino que estuvo presente tanto entre los republicanos como en el bando insurrecto. Tanto unos como los otros, aprovecharon cualquier oportunidad para utilizarlos en su beneficio y descalificar a sus contrarios, a través de una guerra sucia basada en la desinformación y la denigración del enemigo a través del empleo del término “gitano” para referirse a personas, grupos y hechos concretos, traspasando el sentido peyorativo al enemigo (Manuel Martínez, 2020c).

Durante la guerra civil y primera postguerra la situación de las familias gitanas fue especialmente comprometida, por el plus del rechazo racial:

En la mayor parte de las ocasiones, hemos soportado los temporales con el agravante del racismo, añadiendo sufrimiento al sufrimiento, explica Dolores Fernández, presidenta de la Asociación de Mujeres Gitanas Romi y autora, junto a Padilla, de “El Pueblo Gitano en la Guerra Civil y la Posguerra” y “Mujeres gitanas en la guerra civil y la posguerra” (Viana, I., 2019; Padilla, E. y Fernández, D., 2010).

Un gitano que alcanzó cierta notoriedad durante la contienda fue Helios Gómez, soldado en varios frentes en defensa de la República, reconocido pintor y cartelista de vanguardia y poeta. Trabajó para infinidad de periódicos y participó en muchas actividades de tipo cultural en apoyo de la República. Tuvo que exiliarse y después de su regreso a España fue encarcelado por sus actividades políticas durante varios años.

En el otro extremo de la conflagración está Ceferino Giménez Malla, “el Pelé”, tratante de  caballos, católico practicante, que al poco de iniciarse la guerra civil, en el verano de 1936, se enfrentó en su localidad, Barbastro (Huesca), a un grupo de milicianos  republicanos porque estaban golpeando a culatazos a un sacerdote, por lo cual fue encarcelado y posteriormente fusilado. Fue beatificado por la Iglesia Católica en 1997, siendo el primer miembro del pueblo gitano en subir a los altares. En 2017 fue beatificada también Emilia Fernández Rodríguez, “la Canastera” (se ganaba la vida fabricando cestos de mimbre, que vendía por los pueblos y los mercados). Era una gitana de Tíjola, que “vivía en una casa-cueva en lo alto de la ciudad” y que “era analfabeta”. Los milicianos la encarcelaron “en junio de 1938 por tratar de ayudar a su marido y que no fuera llamado a filas”. “Conoció tras las rejas a unas compañeras”, que “la ayudaron todo lo que pudieron” y “con las que descubrió la fe católica”. “Las autoridades de la prisión la presionaron para que revelara el nombre de sus catequistas, pero se negó…”, por lo que “la encerraron en una celda de aislamiento”. “Murió el 25 de enero de 1939, a los 12 días de dar a luz a una niña en unas condiciones deplorables, sin ayuda médica y en una celda de aislamiento. Sin separarse del rosario que le habían regalado sus amigas”. (M. A. Malavia, 2017).

5.4.3.3. La Dictadura franquista

La postguerra fue extremadamente dura para los gitanos españoles. Además de la deshumanización y criminalización que se ejercía sobre toda la comunidad gitana, sus miembros sufrieron el hambre y las múltiples carencias que trajo consigo la guerra, entre otras manifestaciones a través de unas epidemias que se cebaban en una población mal nutrida, sin agua corriente, electricidad y sin las más mínimas condiciones higiénicas. El gitano, además de víctima, fue señalado como un agente peligroso de transmisión de enfermedades. En consecuencia, se acentuó el rechazo y la desconfianza hacia su presencia, justificándose la aplicación de viejos mecanismos para instaurar el orden público y el bien común. Un cometido al que se le facultó la Guardia Civil, a la que se autorizó actuar con mano dura, a fin de infundir el temor y el respeto necesarios para mantenerlos sometidos (Manuel Martínez, 2020b).

En efecto, la ley de Vagos y Maleantes de la II República fue de las pocas leyes que, tras la victoria del bando franquista, siguió vigente durante la Dictadura. Maquillada más tarde como Ley de Peligrosidad Social, durante su vigencia los gitanos pasarían a ser específicos ‘clientes’ habituales de unas disposiciones nacidas con el plausible deseo de substituir el castigo por la educación preventiva (Gómez Alfaro, 2000). Esto implica la categoría estereotipada del ‘gitano’ estigmatizándolo con efectos punitivos en las sociedades contemporáneas y una gobernanza racializada. La introducción del concepto jurídico de ‘peligrosidad social’ (pre y posdelictual) en España, a la postre, legitimaría la praxis de un ‘derecho penal del enemigo’ en el que el delincuente-enemigo revelaría su autoexclusión de la comunidad al delinquir, siendo privado de las garantías procesales que pudieran asistirle, al ‘adelantársele la barrera de la punibilidad’ con fines profilácticos(García Sanz, C. (2018).

El final de la Segunda Guerra Mundial, con la victoria de los aliados demócratas y comunistas, hizo que España, con un régimen pseudo-fascista, quedara recluida en sí misma, tanto en el ámbito económico como en el cultural y social. El régimen se vio en la necesidad de enrocarse en una autarquía económica, debido al forzado aislamiento y a la falta de ayudas externas por la oposición al régimen dictatorial franquista. Durante la década de los 50 el régimen mantuvo su política represiva y de uniformidad ideológica de tipo conservador, tradicionalista y religioso, con una enorme desconfianza hacia todo lo extranjero liberal y moderno y un marcado paternalismo y aislamiento internacional. Esto supuso el mantenimiento de la pobreza o de la mera subsistencia para amplios sectores de la población.

A su vez, "aunque la enseñanza primaria era obligatoria desde casi mediados del siglo XIX, la situación cultural era lamentable, como evidenciaban las altas tasas de analfabetismo"; además, "la cultura se concentraba en las zonas urbanas e industrializadas y era patrimonio de las clases favorecidas" (Ascuence, 2015).

En esta situación de enorme precariedad vital, a la sangría humana producida por la guerra y el exilio, vino a añadirse la de la emigración, en el intento de “buscarse la vida” lejos de su tierra y familia, volviéndose a abrir antiguas rutas migratorias como la de la Argelia francesa.

Para Ascuence, España, aún “más allá de su estado de pobreza”, sufrió “las consecuencias de una economía agraria de sentido preindustrial”, hallando en la migración, la mejor solución para cientos de miles de labradores, jornaleros y demás obreros dedicados en cualquier actividad relacionada con la agricultura (ib.).

"El milagro económico español” fue el nombre dado al periodo de crecimiento económico ocurrido en España en los años sesenta y primera mitad de los 70. Fue iniciado por las reformas impulsadas por los "tecnócratas" franquistas a partir de 1959, con el apoyo del Fondo Monetario Internacional, y favorecido por el "boom turístico" a nuestro país (que ofrecía sol y playas a un precio que resultaba barato para los obreros y clase media de los países más desarrollados) y por las divisas enviadas por los inmigrantes españoles que trabajaban en países que gozaban de prosperidad industrial y económica. Dicha aceleración económica tuvo unos elevados costes: daños ecológicos y urbanísticos, bajos sueldos y malas condiciones laborales, localización industrial (lo que agravó el éxodo rural y dejó a una zona de España vaciada), alta dependencia del turismo y creación de improvisadas barriadas en el extrarradio de las ciudades con viviendas de pésima calidad y también barraquismo en algunas zonas de la mayor parte de las ciudades. Todos estos factores tuvieron una lógica repercusión también en el pueblo gitano (muchas de cuyas familias estaban situadas en una posición de mayor vulnerabilidad, por los motivos que venimos analizando), entre otras:

• Progresiva desaparición de los trabajos tradicionales del chalaneo de ganado, de la cestería y de muchas labores agrícolas (reducidas con la sucesiva mecanización del campo).
• Emigración a las ciudades y búsqueda de trabajo y vivienda.
• Nacimiento de la venta ambulante en mercadillos de pueblos y ciudades.
• Incorporación de varones como mano de obra no cualificada en la construcción.
• Algunos gitanos y gitanas encontraron trabajo en el sector de la hostelería y de los espectáculos, así como en la compra-venta de antigüedades (debido a la falta de utilidad de los aperos y utensilios artesanales de la zona rural).
• El desarrollismo incontrolado y el peso del antigitanismo hizo que se crearan zonas de pobreza y marginación en las grandes ciudades. Con carencias de todo tipo: laborales y económicas, de vivienda, de servicios, sanitarias, ausencia de escolarización… Infrabarrios en los que los gitanos eran en muchas ocasiones los principales moradores.

Lo cierto es que el éxodo rural de los años 50 y 60 les situó de nuevo en inferioridad de condiciones que a los que hacían el mismo viaje pero no tenían que soportar el estigma de ser gitanos. Así me contaba este proceso un anciano gitano a principios de los años 90:

Y, tal como estudió Teresa San Román, los realojos de viviendas chabolistas se realizaron en muchas ocasiones en peores condiciones para los gitanos que para la población mayoritaria (San Román, 1997). Así lo documenta también Jesús Salinas, recogiendo una crónica aparecida en la revista Pomezia del Secretariado Gitano de Barcelona de 1974:

5.4.4. La época constitucional.

La época constitucional actual es la etapa en la que se desarrollan esos hipotéticos derechos y deberes (David Martín, 2018). Sin embargo, en realidad, la llegada de la Democracia apenas significó cambio alguno para la comunidad gitana en España, hasta que el diputado gitano Juan de Dios Ramírez Heredia, en la sesión de Cortes de la tarde del 7 de junio de 1978, removió las conciencias de sus compañeros diputados con sentidas palabras: “Pero señoras y señores, para aquellos que no disponen de cañerías ni de casa, ni de agua ni de electricidad. ¿Cómo vamos a hablarles de transición política y democracia pacífica? Yo he sido partidario de la reforma democrática, pero ante la lucha contra la miseria, opto por la ruptura”.

Pasada a votación la proposición no de ley para derogar dichos artículos, fue aprobada por 285 votos a favor, ninguno en contra y una abstención (se debió a un error, el diputado quería votar a favor). De esta forma, el último atisbo de represión hacia los gitanos desapareció sobre el papel, pero sin haber conseguido eliminarla en su forma más invisible, la que se haya sustentada por los prejuicios y los estereotipos peyorativos y estigmatizadores (Manuel Martínez, 2018c).

La derogación de los tres artículos del Reglamento de la Guardia Civil discriminatorios contra el pueblo gitano en el verano de 1978, tras la proposición no de ley presentada el 7 de junio por el diputado gitano Juan de Dios Ramírez Heredia en el Congreso, se considera el fin de la criminalización explícita y la identificación pública de una fuerza de orden, como la Guardia Civil, especializada en la vigilancia del ‘gitano’ (García Sanz, C., 2018).

Con la Constitución española de 1978 los gitanos y gitanas comenzaron a gozar de los mismos derechos y deberes que el resto de los ciudadanos de España. El periodo democrático trajo consigo el reconocimiento de la igualdad ante la ley y la plena ciudadanía, recogido en la Constitución Española. El desarrollo del Estado social, el acceso generalizado a los sistemas de bienestar social y las medidas y programas específicos dirigidos a compensar las desventajas, han llevado a la población gitana española a experimentar importantes avances sociales en los últimos 40 años. No obstante, queda un camino largo por recorrer para alcanzar la plena igualdad, y a pesar de que la discriminación racial hoy en España es un delito, todavía se mantienen prejuicios que provocan que la población gitana siga siendo uno de los grupos hacia los que mayor rechazo social existe (pág. Web de la FSG). La vigente Constitución de 1978 consagra la igualdad de todos los españoles, especialmente en su conocido artículo 14: […] sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social, si bien, enmarcada formalmente así la ‘igualdad jurídica’, ello no ha impedido que se vengan agrandando las desigualdades de hecho en aspectos tan fundamentales para la plena realización individual y colectiva como la enseñanza, la vivienda, el trabajo, la sanidad (A. Gómez Alfaro, 2000).

5.4.4.1. En busca del reconocimiento de la gitaneidad, asociacionismo gitano e Iglesia Evangélica de Filadelfia

Podemos considerar que hubo una especie de pre-historia del movimiento asociativo gitano en los años 60:

En 1972 -todavía en época franquista- Juan de Dios Ramírez Heredia publicó el libro “Nosotros, los gitanos. Testimonios de un pueblo marginado”. Con esta publicación se inaugura en España la “literatura escrita por los propios gitanos”, como señala en el prólogo del mismo el sacerdote J. Mª García-Díe.

En el Prólogo a la cuarta edición (1982) de este su primer libro el propio Juan de Dios Ramírez Heredia habla sobre el papel de un sector de la iglesia católica como germen del movimiento asociativo gitano en el contexto de la dictadura:

El periodo de la transición democrática y lo que quedaba del siglo XX también fue una época de lucha y reivindicaciones en busca del reconocimiento de la gitaneidad, intentando colocarla en el lugar que se merecía en la sociedad. Iniciativas como el manifiesto gitano Camelamos naquerar llevada a cabo por los jóvenes José Heredia y Mario Maya pretendían abrir un nuevo espacio de empoderamiento calé. Era un espectáculo flamenco-teatral que escenificaba la larga historia de persecución hacia el pueblo gitano y fue determinante para entender su denuncia. […] Hugo boicots, amenazas racistas e incluso prohibiciones […] pero finalmente pudieron llevar su mensaje por tablaos, colegios y teatros a través de esta representación varguandista (D. Martín, 2018). Camelamos naquerar se estrenó en 1976. En la misma línea, en 1980 se editó el disco Persecución,también sobre la historia de los gitanos en España, cuya letra compuso el poeta y flamencólogo Félix Grande, alternando poemas y narraciones. Los poemas los musicó y cantó Juan Peña,El Lebrijano, mientras que Félix Grande recitó los textos en prosa del disco; contaba con el toque de las guitarras de Enrique de Melchor Pedro Peña.

El 6 de junio de 1978 tuvo lugar, en Madrid, la primera manifestación organizada por asociaciones gitanas, a la que acudieron más de 500 personas. Pidieron la derogación de los artículos discriminatorios del Reglamento de la Guardia Civil, la mejora de sus condiciones vitales en aspectos básicos como “trabajo, escuelas y vivienda” y el fin de los actos de racismo (N. Jiménez, 2017).

El 18 de junio de 1978 tuvo lugar una segunda manifestación gitana, en Burgos, con representación de gitanos y gitanas de distintos lugares de España. La Asociación de Promoción Gitana de Burgos (APGB) convocó una manifestación, alentada por la FAGE (Federación de Asociaciones Gitanas de España), que estaba dando sus primeros pasos, ante la negativa del alcalde de la ciudad a la construcción de una escuela puente para alumnado gitano desescolarizado. La APGB recorrió las viviendas de las familias gitanas de Burgos con fotocopias con la autorización de la manifestación firmada por el Gobernador Provincial, pues muchos gitanos y gitanas burgaleses tenían un miedo enorme a esta manifestación… El sábado, día 17, se celebró en el salón de actos del seminario una asamblea de todas las asociaciones gitanas de la FAGE. Y, al día siguiente, domingo, la manifestación desde la plaza de Burgos y por varias calles y luego comida en el parque de Fuentes Blancas. "Payos, gitanos, todos hermanos", "Puestos escolares, para los chavales"... fueron eslóganes repetidos en la manifestación. Tanto en la asamblea como en la manifestación habló Juan de Dios Ramírez Heredia, “el diputado gitano”. A pesar de su juventud era un auténtico líder, tenía un gran carisma. Acababa de defender en el Congreso la abolición de los artículos racistas del Reglamento de la Guardia Civil. Y dejó en todos los asistentes, payos y gitanos, el poso de su mensaje: que es preciso luchar por una sociedad más equitativa y que “ser gitano no es ningún oprobio” (hay una referencia a esta manifestación en: Mª Teresa Codina, 2000).

El llamado movimiento asociativo ha sido un trabajo de los propios gitanos por desarrollar organizaciones que hagan avanzar a este pueblo en un sistema complejo y global. […] Muchas y muy diferentes entidades se han desarrollado en las pasadas décadas, y, eventualmente, han apostado por editar publicaciones propias (Acción Cultural Española (AC/E) y el Instituto de Cultura Gitana, 2015).

En 1972 se creó la Asociación Nacional Presencia Gitana, y también a principios de los 70 se crearon las asociaciones Desarrollo Gitano e Integración Gitana. En 1980 se creó la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Y en 1986 se fundó la Unión Romaní, como coordinadora de asociaciones gitanas de toda España. En diciembre de 1986 salió a la calle el primer número del periódico quincenal Nevipens Romaní (editado por la Unión Romaní –y en la actualidad por el Instituto Romanó), que nació como órgano de expresión de los problemas e inquietudes de los gitanos. En 1989 se crea la primera asociación de mujeres gitanas, la Asociación Romí de Granada.

A fines del año 88, nace en Andalucía la Federación de Asociaciones Romaníes Andaluzas (FARA). […] En Cataluña, el día 25 de julio de 1991 se constituyó la FAGIC, Federació d'Associacions Gitanes de Catalunya. Prácticamente de forma paralela se crearon otras federaciones a escala autonómica: Galicia, Extremadura (FAGEX), Castilla-León, País Vasco, Asturias, Aragón, Islas Baleares; y, posteriormente, Madrid y Castilla-La Mancha (ib.)

Otros hitos de esta etapa inicial del asociacionismo gitano en España fueron:

• Celebración en 1993 del I Congreso Nacional Los Gitanos en la Historia y la Cultura, en Granada.
• La celebración del I Congreso Gitano de la Unión Europea, en Sevilla, en 1994.
• En 1997 se celebra el I Congreso Europeo de la Juventud Gitana, en Barcelona.
• Nace el Partido Nacionalista Caló, el primer partido político gitano.
• En 2010, en la ciudad de Córdoba, se lleva a cabo la Cumbre Europea sobre Gitanos.
(Datos tomados de: H. García, 1995)

El culto ha significado "un abrigo" de autoestima y esperanza para los gitanos y gitanas, al percibirse como un pueblo elegido y virtuoso, un tapón a la toxicomanía generada por la heroína en los años 80, un nuevo ámbito de relación étnica y de orgullo nacionalista, así como un espacio donde gestionar algunos conflictos, y, por todo ello, una auténtica renovación cultural auspiciada por ellos mismos, y, en consecuencia, un rearme para mejorar la inserción social desde su propio empoderamiento (San Román, 1997; Méndez, C., 1999, 2002 y 2005; Cantón, M. et alt., 2004).

5.4.4.2. La intervención de las Administraciones

“En el año 1978, se crea la Comisión Interministerial para el estudio de los problemas que afectan a la comunidad gitana, adscrita al Ministerio de Cultura. Esta Comisión realiza estudios e investigaciones y elabora relevantes documentos de actuación con la población gitana. En ese mismo año, se presenta en el Parlamento español por primera vez una Proposición no de ley sobre la situación legal de la población gitana, con el fin de que desapareciera del ordenamiento jurídico la normativa específica que afectaba negativamente a la población gitana. La Proposición se aprueba por unanimidad”.

El Parlamento español aprueba el 3 de octubre de 1985, la Proposición no de Ley de creación de un Plan Nacional de Desarrollo Gitano, en cumplimiento del mandato constitucional de ‘promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivos’” (FSG, 2012).

También considero digno de destacar el que en el nuevo Código Penal de 1995, que supone una “adaptación positiva del nuevo Código Penal a los valores constitucionales”, en  su artículo 510 se establece que cometen delito penal “con pena de prisión” y “multa” “los que provocaren a la discriminación, al odio o a la violencia contra grupos o asociaciones por motivos racistas” o “por la pertenencia de sus miembros a una etnia, raza o nación”.

El Consejo de Ministros aprobó en 2005 la creación de la Fundación Instituto de Cultura Gitana (cuyos objetivos son “el desarrollo y la promoción de la historia, la cultura y la lengua gitanas, y la difusión de su conocimiento y reconocimiento a través de diversas actividades culturales, investigaciones y publicaciones”) y del Consejo Estatal del Pueblo Gitano (“órgano colegiado y consultivo, para formalizar la participación y colaboración de las organizaciones relacionadas con la población gitana en el área de bienestar social).

En el año 2012, y a instancia de la Unión Europea, el Gobierno de España aprobó la “Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España (2012-2020)”, que recoge los objetivos a lograr en las áreas de Trabajo, Sanidad, Vivienda y Educación, así como las líneas estratégicas de actuación y de evaluación. También muchas de las comunidades autónomas han ido poniendo en marcha un Plan Integral del pueblo gitano en su respectiva autonomía.

El punto débil de muchos de los planes destinados a remover las causas de la postergación del pueblo gitano en España ha sido con frecuencia la falta de presupuestos adecuados para remover unas desigualdades estructurales.

5.4.4.3. Pogromos y rechazo escolar y “un fenómeno que convirtió en minúsculas otras preocupaciones”

Entre los problemas a los que han tenido que hacer frente algunos sectores de la población gitana en nuestro país ya en la época democrática -además de los ya señalados anteriormente como básicos, de la vivienda, el trabajo, la sanidad o la educación- el historiador David Martín destaca los rechazos vecinales y escolares sufridos en algunas localidades y la expansión del consumo de heroína en los años 80 y sus trágicas consecuencias para el conjunto de la sociedad y, por ende, para un sector de la población gitana.

Las relaciones conflictivas vecinales con los asentamientos precarios de familias gitanas en exclusión basadas en causas delictivas pero también en prejuicios étnicos raciales. […] Buena parte la izquierda política intelectual mitifica los movimientos vecinales y las luchas urbanas del postfranquismo; pero olvida que, durante la década de los ochenta y buena parte de los 90, aquellas barriadas obreras abrazaron liderazgos, solidaridades y protestas etnicistas contra los tardíos realojos de familias gitanas, oponiéndose frecuentemente también a la escolarización de sus descendientes (Río Ruiz, 2003, citado por: D. Martín, 2018). Así, en estos años  sucedieron conflictos y manifestaciones antigitanas en: Hernani (Vizcaya), Lugo, Torrelavega (Cantabria), barrio del Campanar en Valencia, Peñafiel (Valladolid) El Prat, Torre Romeu y San Cosme de Barcelona, Mancha Real (Jaén), Martos (Jaén), Torredonjimeno (Jaén), Almoradí (Alicante), Estepa (Sevilla), Castellar (Jaén), Cartegana (Huelva), etc. (vid.: López y Fresnillo, 1995; M. Martínez, 2017).

5.5. Repercusiones de la Historia en el presente

La historia del pueblo gitano en toda Europa y en España ha sido, en gran medida, la de una persecución y marginación, así como la de culparlos de marginados tras haberlos cercenado las posibilidades laborales y económicas. Algo similar señaló M. Luther King respecto de la discriminación racial en Estados Unidos:

Así lo atestiguan dos de los historiadores que mejor han investigado la historia del pueblo gitano:  

A lo largo de estas centurias han realizado una contribución a la cultura europea: en el conocimiento del mundo ganadero, de la fragua, cestería, música y otras artes, etc., tal como señala el historiador Salvador de Madariaga:

Pero gran parte de las personas que conforman el pueblo gitano en todo el mundo, y también en España, se sitúan históricamente fuera de la parte central de la sociedad: se han colocado siempre al margen. Lo que hoy en día señalaríamos como personas en riesgo de exclusión social, tradicionalmente se han llamado marginados. Marginados pues, fueron todos aquellos grupos humanos que no respondían a las conductas morales, religiosas, modos y usos comunes y prácticas de búsqueda de ingresos —trabajos— acostumbrados. Fruto de esta conducta asocial, el pueblo gitano mantuvo, de manera generalizada, una relación tirante con sus vecinos que se tradujo en las medidas represoras contenidas en la legislación antigitana. Una larga lista de pragmáticas y disposiciones creadas ad hoc contra el pueblo gitano que no impedirá que se asiente en España formando parte de su sociedad desde el siglo XV hasta la actualidad (D. Martín, 2018).

Esta historia de marginación deja en el presente un poso de desigualdad de oportunidades y un estigma que naturaliza la exclusión y con el que se pretende justificar su supuesta inferioridad o culpabilidad (ib.)

Como señala Teresa San Román (1997), la tenacidad de los gitanos, sus estrategias de ocultamiento, de multiocupacionalidad, de seminomadismo o itinerancia circunscrita, de adaptación a las circunstancias cambiantes de la legislación, la capacidad para cruzar fronteras o para aliarse en ocasiones con la población autóctona realizando trabajos imprescindibles, hacen que los gitanos de toda Europa se resistan a la asimilación y puedan subsistir.

Así, en el último cuarto del siglo XX y, sobre todo, ya en el siglo XXI, los medios de comunicación, las redes sociales y los programas televisivos se han constituido en herramientas de comunicación poderosas, pero también pueden contribuir a transmitir “estigmas no superados” y falsas “caricaturas” (ib.). Por otra parte, en los últimos años se han sucedido declaraciones racistas de líderes europeos, por electoralismo y buscando un “chivo expiatorio” a los problemas generados por la crisis económica (J. E. Abajo, 2011). Estos son algunos problemas actuales, herencia actualizada de prejuicios y estereotipos seculares. Contra ellos se alzan las asociaciones gitanas, con estudios y declaraciones y publicaciones como “¿Periodistas contra el racismo?”, investigación e informe que viene publicando anualmente la Unión Romaní (2019).

Después de los flujos migratorios de la ex Yugoslavia en la década de los noventa, y sobre todo después de las ampliaciones de la Unión Europea hacia los países del Este” se produjo un éxodo de gitanos de Europa del Este hacia otras países de Europa con mayor poder económico, incluida España (Piemontese, 2017). Estas familias sufren a menudo situaciones de muy bajo nivel socioeconómico, infravivienda y elevada movilidad urbana y transnacional (debido a los desalojos forzosos de infraviviendas y viviendas ilegales y a la búsqueda de trabajo), así como una imagen estereotipada sobre ellos: “la segregación espacial, la inestabilidad residencial y la pobreza de las condiciones materiales de vivienda representan elementos centrales de la construcción del imaginario popular y político acerca de los ‘gitanos rumanos’(ib.). Muchas de las problemáticas que afectan a la población rrom rumana inmigrada y a su situación en los barrios en que se han asentado son sólo la ‘punta del iceberg’, la expresión más cruda de la situación de desigualdad estructural que existe en nuestra sociedad, y que en el caso de la población gitana rumana se expresa con mayor intensidad y virulencia debido a su situación de desprotección. (Óscar López,2010).

Persiste el estereotipo de gitano como elemento asocial, marginado y mal ciudadano y defraudador del pacto social, ‘pobre porque quiere’ (D. Martín, 2018).

Y sigue llamando la atención –más de 20 años después de escribirlo esta antropóloga- la visión negativa que la progresía tiene de los gitano: escoria empedernida que no se integra en la clase trabajadora, no siendo además víctima del colonialismo imperialista, tal y como sí son señalados los inmigrantes del llamado Tercer Mund (T. San Román, 1999, citada por: D. Martín, 2018).

En la reciente crisis del Covid-19 se ha evidenciado que “el antigitanismo sigue arraigado en nuestra sociedad”. Ante dicha pandemia en algunos medios de comunicación y redes sociales se puso el foco en los gitanos: sus casos de afectados y de fallecidos, así como algunos episodios -supuestos o reales- de incumplimiento del confinamiento y, además, se vertieron “expresiones de discriminación y bulos sobre la comunidad gitana” e incluso se llegó a quemar una capilla de la Iglesia Evangélica de Filadelfia. Con tales actitudes se olvida que “este virus está afectando ya a miles de personas de todo el mundo”, “que no entiende razas”, ni de “circunstancias sociales o personales”, “por lo que ningún grupo humano debería convertirse en chivo expiatorio por la propagación de la enfermedad”, tal como denunciaron las asociaciones gitanas y también los evangélicos españoles, que “consideran ‘gravísimo’ que se les haya ‘señalado’ desde el Ministerio de Sanidad, puesto que les deja en un estado de ‘indefensión’, porque extiende un ‘manto de sospecha’ sobre las iglesias evangélicas” (Vida Nueva, 2-3-2020). Como nos recuerda el historiador M. Martínez, ya en otras épocas históricas se echó la culpa a “los gitanos” de ser los causantes de las epidemias (M. Martínez, 2020). Aunque también resultan esperanzadores otros hechos y actitudes, como el que la Asociación de Vecinos Madre de Dios de La Rioja, ante semejantes infundios y estereotipos, haya salido en defensa de la población gitana:

David Martín termina su magnífico libro sobre “La historia del pueblo gitano en España” con un consejo a sus lectoras y lectores, que hacemos nuestro también:

Nota: Nuestro agradecimiento al historiador David Martín Sánchez (autor del libro “Historia del pueblo gitano en España”, 2018) y Manuel Martínez (autor de numerosos libros y artículos sobre la historia del pueblo gitano) que, a solicitud nuestra, han revisado estos apuntes y aportado importantes sugerencias y matices a los mismos.

[1] Aunque una nota marginal aparecida en la “Nueva Recopilación” señala a Medina del Campo como la población donde se efectuó la firma de la pragmática de 1499, realmente tuvo lugar en Madrid. (Gómez Alfaro, 2006).

[2] Moncada, S. de, 1619 (ed. de Vilar, J, 1974).

[3] Araceli Cañadas ha analizado en profundidad el memorial de Juan de Quiñones (Cañadas, A., 2016). Vid. también: Fernández Garcés, H., Jiménez González, N. & Motos Pérez, I. (2014)

[4] A Fernando VI se le puso los sobrenombres de “El Prudente” y “El Justo”.

[5] El Marqués de la Ensenada a lo largo de su vida fue condecorado con múltiples honores, y a fecha de hoy posee diversos monumentos con su efigie y numerosas vías públicas con su nombre a lo largo de la geografía española. Las entidades gitanas han solicitado reiteradamente que tales reconocimientos públicos se retiren, al haber sido el cerebro de un intento de genocidio del pueblo gitano español.

[6] Carlos III ha sido denominado “El Político”, “El mejor alcalde de Madrid”, “El mejor rey de España” y, en la obra teatral de Buero Vallejo, “Un soñador para un pueblo”.

[7] Archivo Histórico Foral de Vizcaya. JCR 0000/021.

6. Referencias y para saber más sobre la historia del pueblo gitano

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ENLACES (PÁGINAS WEB Y BLOGS) DE INTERÉS SOBRE LA HISTORIA DE LOS GITANOS

“Historia de los gitanos españoles”

http://adonay55.blogspot.com/2020/03/agosto-de-1752-las-gitanas-protagonizan.html

(Pág. Web del historiador Manuel Martínez: Artículos suyos y de otros autores, breves, claros y rigurosamente documentados sobre la historia de los gitanos. Conjuga lo científico y lo divulgativo).

Linked in de Manuel Martínez Martínez

(Investigador en Historia Social de España en la Edad Moderna

https://es.linkedin.com/in/manuel-mart%C3%ADnez-mart%C3%ADnez-1ba83a4a

(Artículos de este historiador relativos a la historia del pueblo gitano. Conjuga lo científico y lo divulgativo).

“Paradojas de la ciudadanía: Grupo de Investigación Historia de los Gitanos: exclusión, estereotipos, ciudadanía”

https://paradojas.hypotheses.org/

(Pág. Web de un grupo de investigadores de la historia del pueblo Gitano).

O tchatchipen (La verdad): Revista de estudios sobre el Pueblo Gitano desde una perspectiva social y cultural

https://www.unionromani.org/tchatchionline/index_es.html

(Toda la colección de esta revista de temas gitanos, con todos sus artículos accesibles, con buscador por título, autor, tema, año o número de la revista).

Pág. Web de la Fundación Secretariado Gitano (FSG)

https://www.gitanos.org/centro_documentacion/herramientas/cajas/historicocultural.html.es

(Una de sus secciones es Historia y cultura. Dispone también de un Centro de documentación amplísimo).

Baxtalo's: Interculturalidad y lucha contra la romafobia y el antigitanismo

https://baxtalo.wordpress.com/

(Blog dedicado a la interculturalidad y la lucha contra la romafobia y el antigitanismo. Tiene artículos sobre la historia del pueblo gitano).

Consejo de Europa: Project Educaton of Roma Children In Europe

http://romafacts.uni-graz.at/

(Web con una amplia información sobre historia, cultura y lengua del Pueblo Roma).

Pretendemos Gitanizar el Mundo

https://pretendemosgitanizarelmundo.com/gitanizarse/

(Página Web de los activistas gitanos Silvia Agüero y Nicolás Jiménez. Uno de los bloques temáticos es el de Historia. Incluye artículos divulgativos sobre historia, lengua y cultura gitana y antigitanismo).

Museo Virtual del Pueblo Gitano en Cataluña

https://www.museuvirtualgitano.cat/historia/

(Una iniciativa del Plan Integral del Pueblo Gitano en Cataluña, en colaboración con la Universidad Abierta de Cataluña. Está dividido en los apartados de: Historia, Cultura, Arte, Lengua, Actualidad, Entrevistas y Blog de opinión gitana (“El desván del museo).

Topografía de la Memoria

http://www.memoriales.net/

(Blog sobre el nazismo y los campos de concentración. Contiene una sección dedicada al antigitanismo y al Porrajmos/Samudaripen).

Porrajmos: Te Bisterdon Tumare Anava

http://porrajmostebisterdontumareanava.blogspot.com.es/

(Blog dedicado a mantener la memoria de las víctimas del Porrajmos/Samudaripen).

Historia de Gitanos. El blog para conocer la Historia del Pueblo Gitano

http://historiadegitanos.blogspot.com/?view=classic

(Recopila artículos y reseñas sobre la historia de los gitanos)

Pág. Web de la Unión Romani

https://unionromani.org/

(Página web de esta federación de asociaciones gitanas de diversos lugares de España. Una de sus secciones es Historia del pueblo gitano).

AUDIOVISUALES SOBRE LA HISTORIA DEL PUEBLO GITANO

• Camelamos naquerar. 1ª parte:

https://www.youtube.com/watch?v=lr6_0ORb0-A

(Vídeo del espectáculo poético-musical-teatral sobre la historia del pueblo Gitano, escrito por José Heredia Maya, estrenado en 1976).

• Camelamos naquerar. 2ª parte:

https://www.youtube.com/watch?v=pn5AXbH01gc

• Grande, F. y Peña, J., “El Lebriano” (1976). Persecución. Recuperado de: https://youtu.be/uiit-hoBoSg

• Vidas Gitanas. Lungo Drom. Editado por Acción Cultural Española (AC/E) y el Instituto de Cultura Gitana. (2015).

Disponible en: https://www.accioncultural.es/es/publicaciones/vidas-gitanas-lungo-drom

(Es una exposición que aborda la realidad gitana, dando una visión moderna de este pueblo y de sus formas de vida. A través de fotografía histórica y contemporánea, vídeos, elementos interactivos, documentos… nos acerca a la historia de los gitanos españoles para conocer su legado, influencias y aportaciones al patrimonio cultural de España).

• Itinerancias gitanas. El viaje rom. Editado por la Fundación Secretariado Gitano (FSG) (2012).

Disponible en:  https://www.gitanos.org/publicaciones/itinerancias/descargas/itinerancias/ITINERANCIAS.pdf (en versión de libro) y https://www.gitanos.org/actualidad/archivo/117161.html.es (en versión de vídeo). 

(Síntesis de la historia del pueblo gitano muy clara y divulgativa, con diapositivas).

• Lección gitana. Editado por Fundación Secretariado Gitano (FSG). (2018).

Disponible en:

https://www.gitanos.org/centro_documentacion/publicaciones/fichas/126074.html.en 

(Campaña de sensibilización de la Fundación Secretariado Gitano para contribuir al conocimiento del pueblo gitano y su historia y luchar asís contra la discriminación. Realizada con diapositivas). 

• ¿Quiénes son los gitanos? Historia.

htps://www.youtube.com/watch?v=teohvJQiayA 

(Vídeo sencillo sobre la historia del pueblo gitano. Ilustrado con dos tipos de imágenes, mezcladas: unas tomadas de documentos históricos y otras fantasiosas).

• Juan de Dios Ramírez-Heredia en el Senado. Día Oficial en memoria de las víctimas del Holocausto.

htps://www.youtube.com/watch?v=UFC2EH1WG_w 

• Romanipen

https://www.youtube.com/watch?v=9oZcByWGw_I

(Documental que narra uno de los itinerarios que siguieron los gitanos desde la India hasta España a través de seis personajes con diferentes realidades. Dirigido y producido por Ima Garmendia y Kike del Olmo.

• Samudaripen: el holocausto olvidado.

https://www.rtve.es/alacarta/audios/gitanos/gitanos-samudaripen-holocausto-olvidado-17-04-16/3569966/

(Audio de Radio 5 sobre el Samuradipen).

• Gitanos, los olvidados del Holocausto.

• Y los violines dejaron de sonar

https://www.youtube.com/watch?v=EYjK9IvSX-Y

(Película dirigida por Alexander Ramati. Narra la historia de una familia gitana de Varsovia que durante la II Guerra Mundial  huye del ejército alemán a través de Checoslovaquia y Hungría, en medio de la destrucción y la muerte).

• Maj Khetane (Más Juntos).

(CD-ROM con materiales interactivos para trabajar la historia y la cultura gitana.  Coordinado por Jesús Salinas. Disponible en los Centros de Formación del Profesorado).

1.1.2. Historia de la escolaridad del Pueblo Gitano

El sistema escolar es un reflejo y un factor clave en la reproducción del sistema social. Esto es algo ampliamente estudiado por las ciencias sociales. Y, por ello, una de las mejores maneras de conocer una sociedad y el status de los grupos que la componen es analizar su sistema educativo y la posición que dichos grupos ocupan en el mismo. Así mismo, la situación escolar actual es, en alguna medida, deudora de las etapas anteriores. Por todo lo cual, estimamos muy conveniente una mirada a la historia de la escolaridad del pueblo gitano español.

Y, por otra parte, la historia de la escolaridad de los gitanos y gitanas españoles no puede considerarse como la mera sumatoria de acontecimientos y datos escolares sueltos, sino que tiene que estar referida siempre al contexto: a la realidad de conjunto de cada momento histórico, a la situación escolar del país en esa etapa (a la historia de la educación de la sociedad española) y a las circunstancias concretas del pueblo gitano en cada época particular.

La primera constatación con la que nos encontramos es que si poca atención y publicaciones se han prestado al tema de la historia de los gitanos españoles, menos aún a la historia de su escolarización y educación en estos seis siglos de conciudadanía accidentada (J. Salinas, 2015). No obstante, sí poseemos algunos conocimientos historiográficos sobre la situación escolar específica de las familias gitanas en las distintas épocas históricas y sobre la historia de la educación en España.

1. La escolarización en el Antiguo Régimen

1.1. Escolarización absolutamente minoritaria 

Como es sabido, la educación escolar en el Antiguo Régimen era absolutamente minoritaria, pues en una sociedad estamental y donde la gran mayoría de la población iba a desempeñar oficios que aprendían por imitación parece no tener demasiado sentido (D. Sevilla, 2007). Sólo los estamentos privilegiados (nobleza y clero) recibían algún tipo de formación académica, y la burguesía comienza a tomar posiciones también a este respecto a lo largo del siglo XVIII.

1.2. Las propuestas de “reducción de los niños gitanos”

Durante los siglos XVI, XVII y XVIII se sucedieron diversos informes y normativas que propugnaban “la ‘reducción’ de los niños gitanos”, tal como ha investigado Antonio Gómez Alfaro[1], dentro de un clima legislativo y de “memoriales” que estereotipaban al pueblo gitano (como hemos visto en el bloque de la “Historia del pueblo gitano”). Todos esos documentos siguen un mismo esquema: consideran que las familias gitanas son un foco de perdición y educan a sus hijos e hijas en la maldad y, por ello, es necesario la separación familiar, bien sea recluyéndoles en “casas de corrección y de misericordia en donde desde su niñez se imbuyesen en las obligaciones que dictan la religión y el Estado” o, al menos, asegurándose que desde la más tierna infancia les educan otras personas, para “cortar de raíz” “la mala crianza”, “el ejemplo vicioso de sus parientes”, “la natural inclinación de su casta”, “la leche que maman y la educación que reciben, naciendo y creciendo en esta escuela de corrupción”, “el mal ejemplo, costumbres y enseñanza de sus padres” y porque “no hay ley que obligue a criar lobillos en tan cierto daño futuro del ganado” y “para asegurarles adecuada formación -cristiana, por supuesto-.” (ib.) Impresiona ir leyendo las numerosas frases de este tipo y los párrafos que dicho historiador nos presenta de cada uno de estos documentos de “Fiscales, Síndicos, Juntas, Cortes y demás Instituciones y gobernantes” y de “Cédulas, Pragmáticas y Órdenes Reales” (Salinas, 2015), de las cuales selecciono unos botones de muestra: 

En los 14 años que duró la gran redada o prisión general de gitanos (1749-1763) se dispuso que los niños y niñas estuvieran hasta los 7 años con las madres en los “depósitos”. Luego las niñas pasaban a hospicios y casas de misericordia hasta que alcanzaban edad suficiente para “aplicarlas al servir o a las fábricas”; los niños a los 7 años pasaban a los arsenales para “que les aplique a trabaxos que permita su poca robustez y fuerzas”. Fruto de estas trágicas circunstancias, en julio de 1751 los representantes de la justicia de Málaga descubren a veintiún muchachos gitanos de once a catorce años a quienes sus madres habían disfrazado de niñas por miedo a que los enviaran a presidio. Por decisión real serán puestos a disposición del intendente de Cartagena para empleárselos en los trabajos del arsenal. En 1755, se sumarán a ellos cuarenta niños gitanos de siete a ocho años, oriundos de la región de Valencia[2]. Nadie plantea que a los niños (a los que de nada se les puede acusar) de siete años en adelante se les proporcione un régimen escolar y no que sean castigados a trabajos forzados en los arsenales (Salinas, 2015).

El principio animador de la última pragmática sanción contra los gitanos, la de 1783, continuaba siendo la reducción de los gitanos y en ella se insiste sobre la importancia de actuar sobre la educación de los menores gitanos, mandando la creación de Juntas de Caridad o escolarización allí donde hubiera gitanos.

…En definitiva, en estos documentos y legislación a lo largo de tres largos siglos se defendía reiteradamente que todos los gitanos, per se, eran delincuentes. Debía sospecharse incluso de los sedentarizados y aplicados, pues con ese plausible comportamiento enmascaraban hipócritamente su colaboración efectiva en los actos delictivos de los demás. Tales presunciones de peligrosidad justificaban la aplicación indiscriminada de una medida preventiva de seguridad que separase de la sociedad a todo el grupo, clasificado a tales fines por edades y sexo. […] No se trataba sólo de arbitrar medidas contra unos individuos considerados socialmente peligrosos, cuando no delincuentes en particular, para quienes el envío a galeras, presidios o arsenales pudiera constituir adecuada destinación punitiva; detrás de ellos había unas familias cuya reducción global presentaba específicos perfiles. […] La necesidad de actuar sobre el segmento infantil del grupo a través de la separación familiar y la remisión a centros asistenciales adecuados (A. Gómez Alfaro, 1994).

Gómez Alfaro señala también que resulta reveladora la enumeración de las circunstancias por las cuales, a juicio de los autores de estos documentos y normativas, las familias gitanas no estaban en condiciones de dar a sus pequeños la educación que la sociedad y los poderes públicos propugnaban: Ora sea porque estando los padres llenos de vicios, ideas torcidas, y malas costumbres habituales, en lugar de poder enseñar, los inficionan con daño trascendental a toda la vida; ora sea porque careciendo de fondos, y no sabiendo ellos oficio alguno, ni pueden enseñarlo a sus hijos, por ignorarlo, ni tener medios con que poder costear la enseñanza; y lo peor de todo es, que ni los mismos maestros de oficios en la constitución presente les querrían admitir por aprendices, estándoles de este modo cerradas por todas partes las puertas, y arbitrios, si Vuestra Majestad no establece reglas permanentes, para que hagan útil esta clase de personas, y les aparte de la miserable situación actual [3].

No se incluyen programas educativos concretos, salvo la enseñanza de ‘variedad de oficios’ a los varones y la instrucción de las niñas ‘con recato y cristiandad’ como puntos de referencia irrenunciables para cualquier proyecto reductor del grupo (ib.)

En 1785 los informes solicitados a las diversas diputaciones coinciden en señalar que no se llevan a cabo las necesidades de escolarización porque no hay medios, no se constituyen las Juntas de Caridad, encargadas de escolarizar y controlar el proceso. En resumen, las niñas y niños gitanos continuaron generalmente al lado de sus padres y únicamente pasaban a instituciones en casos extremos, cuando los padres eran condenados a prisión y carecían de otros parientes. Nuevamente, como siempre, faltaba ‘lo principal’, es decir, los establecimientos y el presupuesto que los hiciera funcionar; la continua apelación a la limosna aparece como un angustioso ritornello en los escritos oficiales, resucitándose los tradicionales argumentos doctrinales sobre la beneficencia y la asistencia social: secularización de la caridad, reconversión de las instituciones piadosas ya obsoletas, ventajas de la limosna anónima frente a la mendicidad personalizada (Gómez Alfaro, 1994).

Todos estos ‘proyectos educativos’ fueron abandonados una y otra vez, tanto por la escasez de las instituciones oficiales (escuelas, hospicios, casas de misericordia,..) y de presupuestos para crearlas y mantenerlas como por la resistencia de los particulares a admitir a las niñas y niños gitanos en las escuelas o en los trabajos comunes donde los gremios los rechazaban por no tener “pureza de sangre” (Salinas, 2015). Relatan, estos informes, la ojeriza y repugnancia de los no gitanos a mezclarse con los gitanos en la escuela; y un obstáculo ‘no pequeño’ era la negativa de maestros y maestras para admitir gitanitos ‘temiendo que su compañía e inmediata comunicación pudiera ser nociva, y causar la perversión en los otros jóvenes encomendados a su cuidado y enseñanza’ (Gómez Alfaro, 1994).

De modo que, en realidad, podemos pensar que la escolarización no debió ser, en una mayoría de casos, apenas otra cosa que una rudimentaria catequesis. (ib.)

La mayor parte de la infancia gitana –tal como ocurría también el resto de las familias de las clases populares–, y desde una edad temprana, en este periodo de los siglos XVI, XVII y XVIII contribuía al sostenimiento familiar colaborando en los trabajos de sus padres: Generalmente, los padres que precisaban en sus talleres y negocios de pinches, aprendices y ayudantes, solían utilizar tempranamente a los hijos para tales menesteres, desde soplar los fuelles en su herrería, hasta hacer de recaderos en su mesón. A partir de los ocho o diez años, son numerosos los gitanitos que aparecen ejerciendo, nominalmente al menos, algún oficio con el que contribuían a la economía familiar ‘según sus fuerzas’, tal como puntualizan algunos testimonios. No existía preocupación especial porque esas actividades infantiles discurrieran en ambientes poco propicios, tanto para su desarrollo corporal, como para su formación moral; un tabernero de Lorca, por ejemplo, tenía a su hijo de doce años ayudándole en la taberna. Por otra parte, no faltaban niños dedicados a ocupaciones marginales, cuando no a la simple mendicidad; anotamos así la presencia de algunos pequeños empeñados en la recuperación de estiércol por los caminos, para vender a los labradores necesitados de abonar sus tierras. (ib.)

1.3. Una pequeña experiencia educativa con otro planteamiento

El Magistrado Francisco Antonio de Zamora, comisionado para aplicar la pragmática de 1783 en Barcelona llevó a cabo la más interesante experiencia asistencial realizada en esta época. (ib.) Tras examinar a niñas y niños para conocer sus capacidades y aptitudes antes de decidir aplicaciones y destinos, pudo comprobar que los integrantes de aquella pequeña grey eran todos ‘vivos y de un talento despejado’, por más que ‘sólo sabían bailar y cantar canciones indecentes, sin saber persignarse, y algunos ni aun hacer la señal de la Cruz’.

En una primera fase trabajó con un total de 74 niños y niñas gitanos catequizándolos, escolarizándolos  y enseñándoles un oficio.

Informó al monarca, y éste le mostró público reconocimiento, lo cual le animó a extender su experiencia a los pueblos del “rastro barcelonés”. Era la primera vez que un magistrado se acercaba a los gitanos para algo más que detenerlos, procesarlos y sancionarlos; en sus cartas quedará reflejada la hiriente impresión que le produce el descubrimiento de aquel mundo marginado y, con todo, resistente a aceptar sin problemas los cambios que para su vida independiente representaba la irrupción del magistrado. Esto le llevará a volcar su atención hacia los niños y los adolescentes, dispuesto a alcanzar la completa escolarización de unos y la formación profesional de otros, así como la ampliación de los conocimientos domésticos de las chicas. Señala en su informe enviado al rey Carlos III que algunos de aquellos trabajos se vendían públicamente en Barcelona; ‘después de dos siglos dé abandono’, y aunque ‘no excelentes’ todavía, tenían el mérito de ser las primeras labores realizadas por gitanas que se conocían oficialmente. Sus autoras eran niñas entre los seis y los dieciséis años, todas las cuales presentaban disposición ‘para ser unas mujeres muy útiles’, ‘faltando sólo paciencia, y animarlas con algún pretexto’.

Relata, en su carta al monarca la auténtica hazaña para encontrar maestros “honrados” que quisieran admitir a niños gitanos, el generalizado “recelo ante los robos” y otros prejuicios: son sucios, se dejan crecer el pelo y caer sobre su rostro, no se cortan las uñas, van descalzos de pie y pierna y presentan un aspecto horrible[4]. No se amilanó: procedió a asearlos y vestirlos a la usanza de los aprendices del país, así como a salir fiador personal de ellos ante los maestros, a quienes promete premios e incentivos; también los promete con carácter trimestral a los propios educandos, cuya formación tratará de completar disponiendo, entre otras medidas, su asistencia a la academia de dibujo. Buscó donativos particulares para sufragar los crecientes gastos.

Redactó un extenso informe al conde de Floridablanca, sugiriendo la posibilidad de llevar el programa a todo el Principado. Algunos sectores civiles y eclesiásticos le vienen animando a hacerlo, pero no ha querido tomar una iniciativa que pudiera enfrentarle a los corregidores, en su mayoría militares, dada la situación fronteriza de muchos territorios catalanes. La euforia de las felicitaciones que ha venido recibiendo le hace pensar que aquella experiencia piloto que desea extender a Cataluña pudiera ser incluso exportable algún día a toda España. ‘Y si esto salía bien en Cataluña?, resume la carta, ‘¿qué obra mayor, que hacer útiles por este medio, en todo el Reino, más de once mil personas de esta clase, que por cerca de tres siglos, han hecho ilusorios los Paternales Desvelos de ocho reyes, y de doscientas cincuenta providencias formales que se han tomado contra ellos?’.

Desgraciadamente, estos deseos de don Francisco Antonio de Zamora no encontrarán en el Gobierno central la acogida que esperaba y gestionó a través de Floridablanca; el fallecimiento de Carlos III, además, intervino muy concretamente para que se difuminara el interés suscitado por el problema gitano durante todo el período ilustrado.

1.4. Noticias de la escolarización de algunas niñas y niños gitanos a finales del XVIII

Los censos de los gitanos demandados por la Real Pragmática de 1783 fueron generando una importante información sobre las familias gitanas que habitaban cada población, sus propiedades, sus trabajos y oficios y, en algunos de estos informes, aparecían noticias de la escolarización de las niñas y niños gitanos. Algunas familias gitanas sedentarizadas enviaban a sus hijos a la escuela (las pocas existentes en aquella época) en la misma proporción que las familias no gitanas y de su misma condición socioeconómica. Citaremos algunas alusiones a la escolarización de las niñas y niños gitanos en estos informes descubiertos, transcritos y proporcionados por Antonio Gómez Alfaro[5]:

Compartimos la conclusión de Jesús Salinas: Acabándose el siglo XVIII la escolarización de las niñas y niños gitanos es poca y precaria,pero no es muy diferente al resto de la población, que como las familias gitanas, están en situación de pobreza y marginalidad, viviendo gran parte en una ruralidad desatendida de servicios educativos (Salinas, 2015). Así por ejemplo, el censo de Morón de la Frontera (Sevilla) […] indica que en 1860 había casi un 90% de analfabetos absolutos. (A. Liébana, 2009).

2. La escolarización en el siglo XIX

2.1. La Constitución de 1812: los albores de los derechos

Permítasenos recordar que la Revolución Francesa modificó el curso de la Historia. No fue tarea menor el abolir la vieja estructura estamental y absolutista y transformar la concepción de las relaciones interhumanas, introduciendo conceptos tales como: división de poderes, igualdad ante la ley, derechos humanos, libertad… y derecho a la educación.

En España la Constitución de 1812 marca un hito en nuestra historia, al constituir el primer intento de plasmar la revolución democrática en territorio hispano. Esta primera Constitución, tal como señala T. San Román, significó un paso definitivo hacia el fortalecimiento de su situación jurídica [de los gitanos] en el país. [...] Esta Constitución declara que cualquier persona nacida en el país es española y, por tanto, aunque los nómadas pudieran ser sancionados por no tener un domicilio fijo tal y como la ley ordenaba, sin embargo estaban capacitados para ocupar una posición como españoles dentro de las leyes del país (San Román, T., 1976).

Otro de los efectos de la Constitución de Cádiz fue el plantear el servicio público de educación. Su Título 9 está dedicado exclusivamente a la Instrucción Pública y su artículo 366 estipula que En todos los pueblos se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles. Se establece la voluntad de una enseñanza para todos los españoles y la formación necesaria para ejercer como ciudadanos, así como la necesidad de un control público de la enseñanza, a través de una Dirección General de Estudios que inspeccionará la enseñanza pública (art. 369) y que las Cortes mediante planes y estatutos especiales arreglarán cuanto pertenezca al importante objeto de la instrucción pública (art. 370)… Pero se reconoce el derecho a la educación solo a los niños varones.

Esta primera constitución española nace en un momento especialmente convulso (los liberales admiraban los logros de la Revolución Francesa , pero no tenían otro remedio que oponerse al ejército galo que había invadido su país) (Queralt del Hierro, M. P., 2017) y, por ello, existe una tensión entre los redactores de “la Pepa” y se ven obligados a hacer equilibrios: La nueva Constitución reconocía la autoridad real y la religión católica como único credo oficial, pero también la libertad de prensa y la monarquía parlamentaria, […] la independencia de los tribunales de justicia […]  [y] en un alarde de audacia no superado siquiera por la Constitución nacida en Francia en 1791, se reconocía el sufragio universal (masculino) […] [y] la libertad, la igualdad y la propiedad como ejes fundamentales de las relaciones entre los ciudadanos. (ib.)

Esas paradojas van a implicar que si bien en España en 1812, con las Cortes de Cádiz, se inicia una nueva etapa social y política, la del liberalismo y reconocimiento de los derechos, sin embargo, ese cambio de las estructuras sociopolíticas en España no sea de 180°. En esa primera constitución española -a pesar de ser “una de las más liberales de su tiempo”- los derechos se le reconocen expresamente a los hombres libres, es decir, que se excluye de ese reconocimiento a las mujeres y a los esclavos (Clavero, B., 2013) y, además, el artículo 27 establece la suspensión en el ejercicio de los derechos de los ciudadanos españoles no solo “por el estado de sirviente doméstico [esclavos]", sino también “por no tener empleo, oficio o modo de vida conocido”... lo cual hace que se excluya a todos los itinerantes, como lo eran todavía algunas familias gitanas. Puede observarse a través de un breve análisis del principio de igualdad en la Constitución de Cádiz, las contradicciones de su articulado. Al mismo tiempo que expresa atribución de derechos, por ejemplo estableciendo quiénes son españoles o ciudadanos, se establecen numerosas excepciones que dificultan la comprensión de una verdadera aplicación del mismo […] En la Constitución de 1812 se introducen bellas palabras no discriminatorias pero con discriminación a la hora de organizar instituciones (Ricoy, R. M., 2011).

2.2. Los intentos reformistas del Trienio Liberal (1820-1823) entre los dos frenazos absolutistas de Fernando VII (1814-1820 y 1823-1833)

La Constitución de 1812 reconoció el derecho a la educación y estableció que el Estado debía garantizarlo, planteando las bases de un sistema educativo nacional de signo liberal. A continuación, en las Cortes se elaboró un exhaustivo informe sobre la educación en Españapor una comisión que presidió Manuel José Quintana… Pero Fernando VII a su regreso del destierro, en 1814, abolió la recién nacida Constitución, reinstauró el absolutismo y paralizó la creación del sistema educativo nacional (Montagut, E., 2016).

En los años del Trienio Liberal, de 1820 a 1823, volvió a tener vigencia el texto constitucional gaditano y se retomó el Informe de Quintana, elevándolo a rango legal con algunas modificaciones. Pero de nuevo, el renovado absolutismo, ahora en la denominada ‘Década Ominosa’, paralizó el proceso (ib.).

Además, ese Reglamento General de Instrucción de 1821 no se llegó a desarrollar ni llevar a la práctica su mandato, debido a la poca permanencia en el poder, durante el siglo XIX, de las políticas liberales (Salinas, J., 2015). Esta Ley ordenaba que la enseñanza pública debía ser uniforme y gratuita, se establecía la obligación de crear una escuela de primeras letras en todos los pueblos de más de 100 vecinos, siendo responsabilidad de los Ayuntamientos el velar por el cumplimiento de dicho mandato, así como, de la elección mediante un examen de los maestros. Esta política liberal sería frenada poco más tarde con el Plan Calomarde (1824) donde el Estado toma de nuevo partido por una concepción religiosa de la enseñanza y la Iglesia se vuelve a hacer cargo de la educación (ib.). Era, pues, algo de lo que hasta ahora se había carecido: un plan general de enseñanza, ordenado en grados y con la coherencia interna propia de un sistema educativo (Ávila Fernández, A., 1989). Pero “el reglamento no fue bien recibido porque:

a) No podía complacer al sector absolutista, para quien la instrucción pública no era sino una peligrosa “novedad”.

b) No podía satisfacer las aspiraciones de los exaltados, puesto que el reglamento aunque recogía ideas liberales se apartaba un tanto del liberalismo radical o democrático.

c) Para el sector de los afrancesados, el reglamento era considerado como irrealizable” (ib.)

Por lo demás, el reglamento estaba necesitado de una serie de disposiciones complementarias para garantizar su desarrollo y aplicación, lo que la reacción absolutista impediría totalmente en 1823 (ib.)

Por otra parte, en las dos etapas absolutistas del reinado de Fernando VII (1814-1820 y 1823-1833) todas las disposiciones dictadas contra vagos y gitanos durante el reinado de Carlos III, se reiterarán […]  [así,] en el Auto que el Consejo de Castilla manda a la Real Chancillería de Granada el 24 de diciembre de 1817, se insta a acabar con los excesos de los llamados gitanos (Ricoy, R. M., 2011). O el informe que envían los Síndicos de Bujalance el 22 de agosto 1816 al Consejo: Si no se corta la transmisión hereditaria del delito de la ociosidad, que es, como originario de esta casta de los gitanos, de manera que los hijos no sigan el exemplo y costumbres de sus padres y abuelos, permanecerán siempre bravíos, como los árboles que no se ingertan, ni trasplantan. Y llegan a la conclusión: Cortando la dicha transmisión hereditaria, se acabará la mala raza, y se convertirán en vasallos útiles (Salinas, J., 2015). Y proponen Una requisición annual de muchachos de ambos sexos y enviarlos a servir a los cortijos y a las casas de criadas y a la Real Armada (ib.). Una vez más, se potencia la represión y el estigma, en vez de los derechos y la vía de la promoción a través de la educación. 

El vacío de poder provocado por la invasión napoleónica de 1808 había posibilitado que la élite ilustrada pudiera plasmar sus aspiraciones en una Carta Magna; pero hallaron una oposición […] enconada entre los absolutistas. […] El resultado final de estas medidas fue el encumbramiento de la burguesía, que sustituyó a la aristocracia y al clero como clase privilegiada. Por eso la guerra soterrada que, desde el mismo momento de su promulgación, declararon estos a la nueva Constitución” (Queralt del Hierro, M. P. 2017). Todo el siglo XIX e incluso el primer tercio del XX va ser en España una virulenta pugna entre constitucionalistas y absolutistas, un continuo desandar lo poco andado en el terreno de los derechos humanos y de las libertades y de la igualdad ante la ley.

El porcentaje de población de 6 a 13 años que acudía a la escuela a finales del siglo XVIII -en 1797- en España era aproximadamente del 23,3%. La crisis política y económica del primer tercio del XIX (Guerra de la Independencia, final del Antiguo Régimen) explica que en 1831 dicho porcentaje fuera similar (24,7%) al de treinta y cuatro años antes, cuando ya por aquellas fechas en algunos estados alemanes se alcanzaban porcentajes de escolarización entre el 60% y el 90% de la población en la misma franja de edad (Liébana, A., 2009).

Conclusión: en el primer tercio del siglo XIX hay en España un reconocimiento del derecho a la educación, pero buena parte de la infancia española sigue estando desescolarizada o con una escolaridad sumamente precaria y escasa.  Y ni siquiera las buenas intenciones de la Constitución de 1812 ni los cortos periodos de gobierno liberal podrán evitar la existencia de unas políticas sobre los menores gitanos erráticas y aleatorias durante el siglo XIX, donde se siguen proponiendo medidas reductoras que olvidan las políticas integradoras de la pragmática de 1783 y de la Constitución de 1812 (Salinas, J., 2015).

2.3. El lento avance en la etapa isabelina (1833-1868)

En 1845 se dicta la Ley de Vagos, que disponía que los pobres que no tuvieran un trabajo remunerado habitual, por razones voluntarias o involuntarias, pasaban a ser culpabilizados de su situación, considerados delincuentes potenciales y por ello castigados a estancias de entre uno y tres años en talleres correccionales, lo cual supuso un un giro conservador. Una legislación altamente represiva […] con un aparato asistencial débil y fragmentado, en el que se concedían nuevos espacios a la Iglesia. El Estado liberal parecía inclinarse más por contar con resortes jurídicos para contener a las ‘clases peligrosas’, que por apoyar decididamente la construcción de un nuevo mercado de fuerza de trabajo o por compensar los efectos desvertebradores del que estaba surgiendo (Pan-Montojo, J., 1996)… con lo cual, se alejaba la posibilidad de que el liberalismo ayudara a la construcción de un nuevo orden social.

Un estado débil, con una clase media endeble y una clase hegemónica escasamente interesada por la cultura, una Iglesia prepotente, presagiaban el pobre desarrollo de la instrucción pública en España (Sevilla, D., 2007). Por ello, no es de extrañar que a mediados del siglo XIX el 75% de la población española fuera analfabeta. (ib.)

2.4. Ley de Instrucción Pública de Claudio Moyano, 1857

A pesar de que el derecho a la educación se reconoce ya en la Constitución de 1812, en España hasta 1857 no se creó una ley reguladora de la enseñanza, la Ley Moyano. Esta ley estableció que la enseñanza fuera obligatoria desde los seis hasta los nueve años y gratuita para los que no pudieran pagarla. Determina también que  en las capitales de provincia existan al menos un instituto de Bachillerato y una Escuela Normal de Magisterio, y para estas enseñanzas no se prescribe su gratuidad. Así pues, establecía por primera vez la gratuidad de la enseñanza para los menores de nueve años e incluía también a las niñas, aunque para ellas se prescribían algunas materias distintas (como “labores propias del sexo”). Los pagos a los maestros debían proceder de los ayuntamientos, así como el proporcionarles “una habitación decente y capaz para sí y su familia”, señalando que percibirán un sueldo fijo y las retribuciones de los niños que puedan pagarles. Esta disposición, con unos ayuntamientos que no solían andar sobrados de dinero y con unos maestros que vivían de la caridad de los padres de sus alumnos va a conllevar que los maestros sean el prototipo de la necesidad, como expresa la el dicho popular: “Pasar más hambre que un maestro de escuela” (habrá que esperar a 1901 para que el Estado asuma el pago a los maestros sin la intermediación de los ayuntamientos). Y si la manutención del maestro dependía en parte de las cuotas de los niños cuyas familias pudieran pagar, podemos pensar qué tipo de niños serían más deseable que permanecieran en la escuela. Esta ley conlleva también el que durante el siglo XIX en las capitales habrá tres clases de centros: los públicos, los religiosos de beneficencia y los religiosos de pago. Los  colegios públicos eran también de dependencia municipal, estando las escuelas situadas en muchos casos en los sitios más insospechados e inadecuados (cobertizos y lugares insanos…) Además, en la primera enseñanza elemental admite la existencia de escuelas incompletas, es decir, aquellas en las que no se impartían todas las materias a pesar de que sólo se podía pasar a la enseñanza secundaria desde la enseñanza elemental completa; también admitía las escuelas de temporada (de noviembre a abril). En ambas, la enseñanza corría a cargo de adjuntos o pasantes bajo la vigilancia del maestro de la escuela completa más próxima (ib.) El ciudadano sin voto tuvo bastante con una enseñanza incompleta y con un maestro sin título porque el mismo era un ciudadano incompleto [6].

A pesar de las insuficiencias de esta normativa parece que España se va a encaminar a la modernidad mediante un proyecto de construcción de un sistema educativo nacional basado en la enseñanza elemental (primaria) de carácter universal, aplicable a todos y de carácter gratuito. Ese fue el objetivo del Proyecto Liberal histórico, aunque fuera dentro de un estado confesional, pero esto no fue un camino fácil. Los liberales estuvieron pocos periodos de tiempo en el gobierno, y sólo de 1834 a 1860 consiguen crear escuelas normales, para formar los maestros, y construir institutos nacionales provinciales, pero siempre con una matrícula muy reducida. El período del sexenio democrático significó también un avance (incluyendo la Primera República) y se realizaron diversos intentos de introducir una mayor influencia de un sistema público de educación (Liébana, A., 2009).

En la primera ley de Educación de España se dispone, por tanto, una enseñanza primaria muy breve y que la enseñanza secundaria sea elitista, de pago, destinada a las clases altas. Todo lo anterior nos habla de un sistema escolar muy poco vertebrado, precario, escaso y nada inclusivo y con una exigua e incierta remuneración a los maestros y muy escasa dotación presupuestaria para los centros escolares. Y, a pesar de las Constituciones más liberales, la situación parece no mejorar sustancialmente durante el siglo XIX.

Los estudiosos de la escolarización española indicarán la poca y pobre escolarización que existía en España en siglo XIX y que repercutía en un analfabetismo en amplias capas de la sociedad española y mucho más en las más desfavorecidas, entre ellas muchas de las familias gitanas” […] En estos primeros cinco siglos de difícil convivencia, los reyes, la iglesia y la sociedad mayoritaria [..] [les tuvieron] sometidos a una persecución y a un control punitivo bajo las pragmáticas y normas que decretaban sedentarización e integración, exilio o muerte, [..] [que les fue] llevando a la exclusión y la marginalidad. […] También [hay que destacar el] poco acceso que tuvieron a las pocas escuelas parroquiales y a una inexistente red escolar pública, que no llegó a ser universal ni obligatoria en aquellos siglos (Salinas, J., 2015).

Quizás la única mirada más positiva […] sea la del viajero inglés George Borrow, que entre 1835 y 1840 viajó por España enviado por la Sociedad Bíblica a difundir el evangelio. Su contacto con numerosos gitanos, y haciéndose pasar por gitano, le llevó a tener una relación y un conocimiento de la situación de los gitanos españoles diferente a la institucional […]. Habían pasado más de cincuenta años de la promulgación de la última pragmática dedicada a los gitanos y Borrow dedica en su libro "Los Zincalí, los gitanos en España", publicado en 1841, una breve reseña al estado actual de los gitanos y a los efectos de la educación en ellos (Salinas, J., 2015).

2.6. La ILE, un impulso a la mejora escolar en España

La ILE va a desarrollar una doble influencia:

a) Formación de los hijos de la burguesía progresista;

b) Sus planteamientos fueron fundamentales en la renovación pedagógica, intelectual y cultural de la España del momento y del futuro siglo XX, hasta el estallido de la Guerra Civil (ib.).

La Institución buscó la formación integral del individuo en libertad, fomentando una actitud crítica. El método pedagógico incorporaba nuevas materias y actividades, como las excursiones, la educación física, la música y el canto, etc. (ib.) Además, consideraban prioritario la formación pedagógica y profesional del magisterio.

En mayo de 1882 el primer gobierno liberal de Sagasta funda el Museo Pedagógico Nacional, dando la dirección a Manuel Bartolomé Cossío, un miembro de la ILE. Desde allí se ejerció una influencia decisiva en el crecimiento y conformación de la escuela y en el conocimiento de los avances pedagógicos del extranjero para una adecuada formación de los maestros. El Museo editaba un boletín que llegaría a todas las escuelas. En la Conferencia Internacional de Educación en Londres, en 1884, Cossío muestra junto a Giner de los Ríos (fundador de la ILE) el convencimiento del necesario papel central de la formación de los maestros en el cambio en la escuela (ib.).

La derrota colonial del verano de 1898 desató un enorme afán de renovación pedagógica en la opinión pública española, al ser consideradas las deficiencias en este campo una de las causas esenciales del Desastre. El entonces ministro de Fomento, Germán Gamazo, recogió esa demanda y emprendió, en septiembre de ese año, una precipitada reforma mediante una serie de reales decretos que adolecían de numerosas incoherencias (por ejemplo, una minusvaloración de la formación de los maestros, el triplicar innecesariamente los exámenes y el pretender llevar a cabo la reforma sin modificar las infraestructuras del sistema escolar). Se comenzaron a publicar algunas de las corruptelas que acompañaban a la reforma supuestamente regeneradora de la nación. Todo lo cual condujo a la dimisión de Gamazo […] y dio al traste con todas sus disposiciones. […] De todas formas, el descalabro de la iniciativa gamacista permitió extraer dos conclusiones de las que se tomó buena cuenta entre los reformadores: […] la necesidad de situar a partir de entonces las reformas educativas dentro de un programa de profundas reformas sociales, políticas y económicas, a fin de que las corruptelas inherentes al funcionamiento del sistema no acabaran desvirtuando los propósitos docentes renovadores. […] [y] la exigencia de dotar las disposiciones de reforma educativa de una coherencia de conjunto, para que tuvieran, escarmentando en lo ocurrido con las de Gamazo, una aplicabilidad duradera. […] lo que posibilitó algunos de los más valiosos frutos educativos de las tres décadas siguientes (González de Pablo, A., 1999).

Justo al acabar este siglo (en 1899) el regeneracionista Ricardo Macías Picavea realizará un informe demoledor no sólo sobre el sistema político imperante en España (dominado por el caciquismo, la injusticia y la abulia), sino también sobre su sistema educativo (la miseria de las escuelas, el desinterés de la sociedad, la prioridad para el Gobierno de los gastos militares frente a la educación, la enseñanza libresca y memorística, sin práctica ni experimentación en laboratorio, sin crítica de fuentes, sin interés por cómo se hace la ciencia…):

3. La escolarización en el siglo XX

3.1. El primer tercio del siglo XX

3.1.1. El siglo XX se inicia con afán regenerador y preocupación por la educación

El siglo XIX termina en España con una situación escolar sumamente precaria. Y sólo la política educativa y cultural de la dictadura de Primo de Rivera y sobre todo los esfuerzos llevados a cabo durante la II República lograrían modificar en parte las realidades educativas del país: [9].

Además, en los pueblos muchas de las escuelas eran aulas unitarias con hasta 80 o 100 alumnos y atendidas por un único maestro o maestra, muchos de ellos con escasa formación (Viñao, A., 1989; Salinas, J., 2015).

Cossío señala en su censo escolar de principio del siglo XX [10] la existencia de cuatro millones de niños, de los que 2,5 estaban sin escolarizar (es decir, que más del 60% del conjunto de la población española en edad escolar se encontraba sin escolarizar). El analfabetismo, según el estudio que realizó en aquella época Lorenzo Luzuriaga, era mayor en la zona rural (especialmente donde existía mayor aislamiento y diseminación de la población, pastoreo y no propiedad de la tierra), en familias con menor nivel de escolarización y entre las mujeres(Luzuriaga, 1926).

Las altas tasas de desescolarización se agravaban porque hay que señalar que era frecuente que la asistencia [de aquellos que contabilizaban como escolarizados] fuera irregular, alcanzando [en la capital de Madrid] el 80% en niños y el 60% en las clases de adultos, bien por necesidades laborales o de ayuda en casa (Liébana, A., 2009).

Otro problema añadido eran “las deficientes condiciones” de muchos de los locales habilitados para escuelas (ib.)

Ahora bien, la pérdida de las colonias en España produce en 1898 una crisis de conciencia general en el país, de donde nace el regeneracionismo, siendo la educación la palanca encontrada para el cambio y la modernización del mismo (ib.). Joaquín Costa es uno de los adalides: recuérdese su lema “Escuela y despensa”, como palancas de renovación y progreso para España. Como consecuencia, aparece una cierta convergencia en las soluciones planteadas entre liberales y conservadores; la escuela pública pasa a ser una idea de escuela para todos, no solo para los pobres, y se denomina escuela nacional (ib.). También el influjo de la ILE y de otros intelectuales en el Parlamento y en el Gobierno se hizo notar.

Los cambios principales que se producen en el principio de siglo son: la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (MIP) en 1900 (anteriormente la educación había dependido de la Dirección General de Instrucción Pública del Ministerio de Fomento), al año siguiente los maestros pasan a ser funcionarios del Estado. A su vez, la escolarización se aumenta de tres a seis años. También, paulatinamente, las escuelas unitarias se fueron transformando en escuelas graduadas (aunque no en su totalidad). Esto permitió reducir la ratio de alumnado por maestro o maestra. Se establecieron tres niveles: párvulos, elemental y superior. También hubo una preocupación por la mejora de los edificios escolares, aunque quedó limitado por los presupuestos para estos fines (ib.).

El MIP en 1913 hizo una campaña de alfabetización en zonas del Sur con más porcentajes de analfabetismo, que no resolvió significativamente los problemas, a pesar de sus buenas intenciones, por la falta de presupuesto (ib.).

3.1.2. Impulso de la educación desde el movimiento obrero

Además de los intentos de mejorar la educación en España promovidos por la Institución Libre de Enseñanza y otras personas del mundo de la cultura, en el seno del movimiento obrero, el anarquismo dedicó una gran importancia a la educación. Su contribución más importante fue, a principios del siglo XX, la Escuela Moderna en Barcelona, gracias a la labor deFerreri Guardia. La Escuela se caracterizó por el rechazo de la pedagogía tradicional basada en el castigo, la memorización y el dogmatismo católico (ib.).

3.1.3. La educación católica para pobres

Diversas congregaciones religiosas y también en ocasiones desde algunas parroquias –ante la penuria económica y la escasa escolarización de amplios sectores de la población española y movidos también por su celo pastoral– durante los siglos XIX y XX se dedicaron a dar clases a niños y niñas de los barrios más desfavorecidos de las ciudades. Podemos destacar en esta labor a varias congregaciones religiosas: los salesianos (fundados por San Juan Bosco en 1859), los escolapios (fundados por San José de Calasanz en 1597), las Hermanas de la Caridad (fundadas por San Vicente de Paúl en 1633) y los jesuitas (fundados por San Ignacio de Loyola en 1534).

A este respecto, J. Salinas señala: Un primer documento de la presencia de los gitanos en las Escuelas Pías es: ‘Miércoles a día 16 de Agosto 1600... Fueron diputados los señores José Calasanz y Francisco Lanterio para tratar con los gitanos y establecer con ellos el tiempo que sea más conveniente para aprender la doctrina (Salinas, J., 2015).

La labor de estas clases dadas por los religiosos y religiosas era una mezcla de obra asistencial, educativa y catequética, y de poca exigencia y expectativas en el ámbito instructivo propiamente dicho (se trata no tanto de hacer efectivo el cumplimiento de un derecho, como de otorgar “donecillos”, de un modo compasivo y paternalista). Así lo ilustra el siguiente fragmento de un libro que supone una especie de memoria de una de aquellas experiencias, llevada a cabo por el padre Manjón (al cual nos referiremos en el siguiente punto):

Estas acciones misionero-instructivas suponen una respuesta caritativa de “escuela para pobres” (de bajas expectativas, paternalista, segregada de la de los ricos)… Su propia existencia está evidenciando una estructura social y escolar sumamente injusta y una respuesta asistencialista a estas desigualdades, máxime cuando estas congregaciones religiosas se hacían cargo de una doble labor educativa: por una parte, sus colegios de pago para las élites de la sociedad (posibilitando así que en las ciudades los hijos de las clases altas se separaran del alumnado cuyas familias no podían costeárselos y cuyo destino era la calle o las precarias Escuelas Nacionales) y, por otra, sus obras caritativo-escolar-catequéticas para los pobres.

En 1888 el padre Andrés Manjón crea las Escuelas del Ave María para atender a los niños y niñas de las cuevas del Sacro Monte de la ciudad de Granada, que estaban desescolarizados, muchos de los cuales eran gitanos.

Durante dos décadas (al tiempo que promueve esta escuela y crea otras, algunas de las cuales sobrevivirán a su fundador) realizará diversas publicaciones en las que repite un planteamiento esquématico y estereotipado: como español/cristiano le duele la “postración” de los gitanos (a los que atribuye toda serie de vicios y maldades), cuya causa única es la inclinación al mal de esta “raza” y su “contumacia” al respecto, que van trasmitiendo de generación en generación; la única alternativa es intentar “arrancar de raíz” este mal o “apostema”, “curarla o extirparla”, a través de la catequización e instrucción de su infancia, tarea que ve muy difícil por lo “inveterado” de sus vicios, y para lo cual propone a sus maestros que sepan “conllevarles”.

Por lo demás, el resto de sus convicciones educativas son coherentes con una visión del mundo y de la vida sumamente tradicionalistas: situar el confesionalismo como centro obligado de la educación, rechazo de la libertad de ideas y de la modernidad (“lo ultrapirenaico”, que dirá él), crítica feroz a la coeducación y a la igualdad entre hombres y mujeres, defensa apasionada del militarismo y de la instrucción militar en las escuelas, la concepción del niño como un ser inclinado al mal, su visión del cuerpo como perverso y enemigo del alma, etc. Si bien, es cierto, que en alguna ocasión hace alusiones en sus escritos a la importancia de tratar con afecto a los niños [11] y de los juegos y de la actividad en la enseñanza (posiblemente inspirado en la ILE, de la que se declara enemigo acérrimo en cuanto a su ideario), aunque siempre con un tono paternalista y directivo.

Durante mi época de estudiante de Magisterio y de Ciencias de la Educación (en los años 70 y principios de los 80) se me presentó a Manjón como pedagogo renovador y realizador de una gran labor de educación de los niños pobres en general y de los gitanos en particular, sin sombra de crítica. Y esto tiene una explicación: su encumbramiento durante el franquismo obedece a la execración de las ideas pedagógicas republicanas llevada a cabo por la dictadura y al “nacionalcatolicismo” imperante durante la misma y la necesidad de encontrar nuevos referentes más acodes a la ideología del régimen.

Y no sólo durante el franquismo, sino hoy todavía en numerosas publicaciones se hace referencia a Manjón en tono elogioso y -a pesar de la exégesis de la marginación tan palmariamente acusadora hacia los gitanos- se le presentó/presenta como “apóstol de los niños gitanos” y –a pesar de sus postulados sumamente reaccionarios- se hace referencia a su obra revolucionadora de los métodos pedagógicos (Wikipedia) (vid.: Abajo: 2010).

Lo cierto es que, si bien le cabe el mérito de haber sido uno de las primeras personas que se interesó por la escolarización de los niños gitanos, la mirada que dirige sobre los gitanos y el enfoque con que realiza su labor de “educación en racional, español, cristiano y humano” (con el objeto de “redimir y salvar a individuos, familias y pueblos de la ignorancia y el atraso, de la inmoralidad y degradación”) son los propios del estereotipo que atribuye a los gitanos toda serie de vicios y maldades (Abajo, 2010). Así, en su libro El gitano et ultra (1921) a lo largo de 221 páginas va desglosando machaconamente una misma idea: que, según el autor, existen tres tipos, clases o razas de hombres:

1. Los gitanos:decaídos, degenerados, animalizados, parasitarios, un tipo de ser inadaptado y no asimilable, acivilado, extrasocial, una verruga que hasta ahora no ha podido extirparse, su hogar es escuela del pecado, enemigos de la humanidad y adornados con todos los vicios, defectos y maldades (ladrones, vagos, mentirosos, violentos, maleducan a sus hijos…).
2. Los ultragitanos o archigitanos (racionalistas, liberalistas, laicistas, socialistas, comunistas, anarquistas, sindicalistas y feministas): más decaídos y degenerados aún que los gitanos, asociales, para quienes no hay bien ni moral, enemigos de la sociedad civilizada y que la dañan, trastornan, incendian, roban y matan y elevan la revolución, el incendio, el latrocinio y el asesinato a ideario de justicia social, hechura del diablo…
3. El hombre recto y bueno o antigitano: cristiano y defensor de la civilización cristiana.

Manjón realiza una particular mezcla de postulados clerical-imperialistas y de racismo, nutriéndose de varias corrientes del pensamiento de su época:

1. El reaccionarismo neocatólico.-Sigue la estela de los pensadores tradicionalistas de su época (como Marcelino Menéndez Pelayo, Juan Vázquez de Mella o Ramiro de Maeztu), que defienden simultáneamente el imperialismo y colonialismo europeo y un supuesto papel de España como líder de Europa y del clericalismo (centralidad del catolicismo y unión de iglesia y Estado).
2. El racismo antigitano: A juzgar por sus propios escritos, Manjón parece nutrirse simultáneamente de dos fuentes en sus planteamientos etnocéntricos y despectivos hacia los gitanos y gitanas:
   1. El racismo de estado y popular tradicional español, que desde el final del siglo XV se había ejercido en España y cuyo discurso criminalizador generaba y pretendía justificar la exclusión y marginación de los gitanos y gitanas.
   2. El racialismo o racismo biológico.- Se hace eco también del determinismo genético, de las teorías pseudocientíficas que realizaban una interpretación racista del darwinismo (y que se fueron fraguando a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y primera parte del XX, justo en la época en que él vivió) y cuya idea fundamental es que existe una jerarquización racial evolutiva -de carácter genético- de los seres humanos, con una supremacía del hombre blanco respecto al resto de los seres humanos (la raza blanca es biológicamente superior a las demás, más evolucionada, frente al resto, que poseen unas cualidades físicas, morales e intelectuales inferiores -salvajes, agresivos y con menor aptitud cognitiva-, menos humanizadas más bestializadas).

Valgan unos mínimos ejemplos (además de los citados anteriormente):

Así pues, Manjón se muestra partidario de las jerarquías sociales y raciales; no aporta ningún elemento crítico ante la marginación y la desigualdad de oportunidades, ningún respeto ni empatía hacia los rasgos culturales de aquellos gitanos y gitanas que vivían en las cuevas del Sacromonte, a las afueras del núcleo urbano de Granada, a los que trató de catequizar y asimilar. El afán manjoniano no era otro que, desde su pretendida superioridad, formar hombres completos para bien de la Religión y de la Patria. Encarna de un modo paradigmático el trabajo misionero y social-asistencial (T. San Román, 1976) o el paradigma de ‘pan y catecismo’ (Calvo Buezas, 1986), concepción pedagógica eclesiocéntrica (F. Lara, 1991) y, unido a ello, la posición eclesiástica tradicional […] a la defensiva [y] al contraataque (C. Lerena, 1986), desde el catolicismo […] la contraofensiva […] frente a la moderna pedagogía y, por ello, con el tiempo el franquismo le encumbraría y sus escuelas del Ave María, servirán de modelo pedagógico al nuevo régimen, a cuyos pilares ideológicos se adaptarán los métodos de enseñanza de aquel (Capellán de Miguel, G., 2006).

Y esto lo harán desde el principio de la era franquista, cuando los postulados nacionalcatólicos, de limpieza de todo lo que supusiera republicanismo y laicismo e incluso los tintes racialistas eran más acusados. Así, Víctor García Hoz (Director del Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas -institución que venía a sustituir a la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas de la II República- y catedrático de Pedagogía Superior de la Universidad de Madrid) en su libro de preparación para los opositores de Magisterio de los años 40 ya “le sube a los altares” y, entre otras cosas, glosa su gesta así:

…García Hoz “se olvida" de que las escuelas al aire libre ya las preconizó ampliamente la ILE y Giner de los Ríos en 1884: El ideal de toda escuela es aproximarse al aire libre cuanto sea posible, La educación no debe estar centrada en el aula[…] [al contrario] el campo escolar es el símbolo de la educación abierta, natural, activa y armónica (Giner de los Ríos, F., 1984).

García Hoz es un buen ejemplo de cómo construyen la Historia los vencedores… Y, a partir de ahí, se va a seguir presentando al padre Manjón como “insigne pedagogo” y con “creciente fama de santidad” y -en época ya plenamente democrática (Granada, 22-5-1985)-los obispos de la archidiócesis de Granada tramitaron al Vaticano la solicitud para elevar a D. Andrés Manjón al honor de los altares por su espíritu de servicio a los niños pobres [12].

Resulta sorprendente las escasísimas críticas o cuestionamientos a Manjón. Son excepción estos dos:

Pienso, en definitiva, que Andrés Manjón fue un pionero de la escolarización de la infancia gitana que vivía en zonas desfavorecidas (en ese momento histórico, las escuelas creadas por él supusieron un primer acercamiento al mundo escolar y a la alfabetización para esas familias gitanas granadinas que habitaban en las cuevas de las afueras de la ciudad); pero, por todo lo demás (por su enfoque y por la virulencia con el que lo defiende), es un hombre de su tiempo, resultado de unas circunstancias personales y sociales concretas, como son las de un clérigo católico tradicionalista de finales del s. XIX y principio del s. XX en España y que participa en la confrontación ideológica que se mantenía entonces (tanto a nivel social como educativo) entre los grupos sociales partidarios del laicismo y las libertades y los distintos sectores sociales defensores del cierre de filas en torno a la tradición [13] y, en consecuencia, representa una reacción a los ideales renovadores del regeneracionismo, de la ILE y de las corrientes liberales, racionalistas y democratizadoras de aquella época de entresiglos y un ahondamiento en la cosmovisión etnocéntrica, clasista, clerical y claramente racista.

También a principios del siglo XX el sacerdote Pedro Poveda llevó a cabo en Guadix (Granada) una labor de escolarización con los niños que vivían en las cuevas (“Escuelas del Sagrado Corazón”), siguiendo la estela de Manjón. Él mismo reconoce que, en un principio, le movió una aspiración catequética; si bien, al conocer mejor la realidad de aquellos niños y niñas y sus familias, sintió la necesidad de ampliar sus aspiraciones:

Según una de sus hagiógrafas, siendo aún seminarista acostumbra visitar el barrio de las cuevas en Guadix, donde inicia una labor social, educativa y misionera, trasladándose posteriormente a vivir en una de las cuevas. […] El rechazo de la burguesía y parte del clero a la reconocida acción social del joven sacerdote le hacen salir de Guadix (F. P. Velázquez, 1986).

Las “autoridades civiles y eclesiásticas” le impidieron continuar con esa labor educativa-promocional-misionera… y le destinaron de canónigo al santuario de Covadonga: su obra social para paliar la pobreza era más incisiva que la de Manjón y ello resultó incómodo para los poderes establecidos (y, de hecho, el propio Manjón le descalifica en su Diario con duras palabras: Manjón, 1925; ed. de 2003, 361-362).

Aunque parte también de postulados evangelizadores, la postura de Poveda no es la de cerrar filas de un modo dogmático, sino que pretende entrar en diálogo con (o, al menos, llevar a su campo en alguna medida) la ciencia y (con) las corrientes educativas renovadoras y asume que la situación de los marginados requiere no solo educación religiosa e instrucción escolar, sino también la mejora de sus condiciones vitales. Así, habla elogiosamente de la ILE y aspira a dotar a sus métodos pedagógicos modernos de un contenido cristiano.

Finalmente, se verá obligado a marcharse de Guadix y volcará sus afanes –no ya en la escolarización de las niñas y niños gitanos pobres–, sino en mejorar la formación del magisterio, sobre todo la buena formación de maestras, humana y cristianamente, a fin de que sean fermento de la promoción de las mujeres españolas. Y funda así la Institución Teresiana (en 1920). Hombre de su tiempo y deudor de su posición eclesial, al fin y al cabo, planteó que lo mejor era una educación “diferenciada” (no a la coeducación, sino formar a las niñas separadas de los niños y prepararlas para ser buenas mujeres cristianas, lo que era tanto como decir que lo que se priorice sea ser buenas esposas y madres). Las teresianas ejercerán una gran influencia durante la época franquista, a pesar de la muerte de su fundador en 1936, ejecutado al poco de comenzar la Guerra Civil en las tapias del cementerio de la Almudena de Madrid.

A Poveda las enormes tensiones sociales de la época que le tocó vivir no le permitieron avanzar apenas en su sueño de una conciliación entre cristianismo y ciencia, entre catequesis, instrucción escolar y promoción de los niños gitanos que vivían en condiciones deplorables. La Iglesia Católica le hizo santo, en el 2003, por su martirio durante la Guerra Civil, por sus méritos pedagógicos y sociales y pienso que también porque (muy lejos de Manjón en ese aspecto) en sus escritos (Poveda, 1904 y reed. 2016) no vierte comentarios etnocéntricos, sino compasivos.

3.1.4. Unos padres gitanos escriben quejándose de que sus hijos no son admitidos en la escuela

Antonio Gómez Alfaro cita un documento en el que una representación de los gitanos padres de familia de Montilla (Córdoba) se dirigen al rey Alfonso XIII el 16 de mayo de 1930 y en el que manifiestan que sufren racismo y que quieren que sus hijos reciban educación como los demás niños del pueblo, pero no eran admitidos por ser gitanos:

También poco antes de instaurarse la II República un buen conocedor de la realidad del mundo escolar español, como es Manuel Bartolomé Cossío, realiza esta severa afirmación:

No menos demoledora es la valoración de un investigador de la historia de la educación:

En los años 20 el periodista y político republicano Luis Bello viajó por toda España visitando todo tipo de escuelas y conversando con maestros, alumnos, autoridades y hombres de pueblo; sus artículos, resultado de estas visitas, los iba publicando en el diario El Sol, y los recopiló en tres volúmenes (Viaje por las escuelas de España), y constituyen un auténtico estudio sociológico sobre el deplorable estado de la educación en España en aquella época para la inmensa mayoría de la población (sobre todo, incide en algo tan básico como la enorme carencia de escuelas –y el pésimo estado de muchas de ellas: escuelas en cuadras, cuartos bajos, húmedos, sin ventilación, sin luz ni aire... – y de maestros). (Bello, L., 1926 y 1929).

3.2. La dictadura de Primo de Rivera

3.3. La II República

La II República, especialmente en los gobiernos progresistas, supuso una importante promoción de la escolarización de la infancia y de lucha contra el analfabetismo. Al comienzo de la Segunda República (a pesar de hacer ya tres cuartos de siglo que la ley establecía una enseñanza básica obligatoria y gratuita) la tasa de analfabetismo era del 33%, y según el informe de la inspección encargado por Rodolfo Llopis, había en España un déficit de 27.151 escuelas o, lo que era lo mismo, un millón de niños sin escolarizar. Había 32.680 escuelas atendidas por 36.680 maestros y más de 1.500.00 de niñas y niños sin escolarizar. Entre ellos estaban la mayoría de las niñas y niños gitanos (Salinas, J., 2015).

La II República aspiraba a efectuar la modernización y democratización de España desde la escuela. Su corta duración impidió que sus frutos fueran de mayor calado.

La Constitución republicana incluye en su Art. 48 la escuela unificada y laica, así como la coeducación. Establece la obligación de los poderes públicos en la enseñanza, indica que la escuela primaria será obligatoria y gratuita. El resto de los niveles tendrá ayuda del Estado para que los españoles alcancen los grados de enseñanza en función de su aptitud. El programa que se va a desarrollar en la República […] [es] un modelo de escuela unificada, responsabilidad del Estado, definida como una escuela laica y extraconfesional, gratuita (especialmente la primaria y secundaria), con un carácter activo y creador y social que atienda por igual a los alumnos de uno y otro sexo […] Los maestros y profesores serán funcionarios públicos con libertad de cátedra garantizada. La enseñanza será laica e inspirada en los ideales de la solidaridad humana. [Aunque] la situación económica no permitió completar la buena voluntad de las autoridades educativas republicanas (Liébana, A., 2009).

Otro aspecto al que se concedió gran importancia fue la creación de nuevas plazas de maestros y maestras. Durante la Segunda República es que de 1931 a 1935 el número de maestros pasó de 31.1000 a 50.000. También se elaboró el mejor Plan Profesional para los maestros que ha existido en nuestra historia[...] La carrera de Magisterio, elevada a categoría universitaria, dignificó la figura del maestro. A los aspirantes se les exigió, desde entonces, tener completo el bachillerato antes de matricularse en las Escuelas Normales, donde se enseñaba pedagogía y había un último curso práctico pagado [15].

Además, se crearon bibliotecas circulantes como complemento de la lucha contra el analfabetismo.

La II República siguió desarrollando su acción contra el analfabetismo incluso durante el período de la guerra civil, si bien resultó también algo diferente a las acciones anteriores, al estar impregnadas del clima de confrontación bélico-ideológica. (Ib.)

3.4. LA ESCOLARIZACIÓN EN EL FRANQUISMO (1939-1975)

En la época franquista la atención escolar a las clases sociales populares tenía unos objetivos muy limitados, solo era obligatoria hasta los 10 años (hasta septiembre de 1970) y no existía un especial interés en hacer cumplir esa obligatoriedad. A principios de los años 60 todavía había muchas personas que tenían que dar a leer las cartas a algún vecino que supiera leer, porque en su familia todos eran analfabetos. Y muchos chicos y chicas pasaron su adolescencia no en los IES, sino que a los 14 años comenzaban a trabajar de pinches, aprendices…: los varones en el campo, cuidando el ganado familiar, en la construcción, hostelería, comercio, talleres artesanos e incipientes talleres mecánicos… y las chicas en los talleres del textil, de empleadas de hogar (entonces se decía “sirvientas” o “criadas”)... Muy pocas personas sabían hablar un idioma extranjero (salvo los que habían sido emigrantes y unos pocos hijos de familias ricas). Muchos edificios escolares presentaban una situación calamitosa. Las escuelas apenas contaban con materiales didácticos. Las bibliotecas públicas eran muy escasas y muy poco visitadas. El cantaor El Cabrero lo expresaba así, alegando a su falta de cultura académica, en una reciente entrevista: Yo no soy culto, me licencié en la escuela de párvulos (González, D., 2016). Y el grupo de música rock Asfalto lo plasmó en una de sus canciones:

Durante la dictadura se olvidó completamente la escolarización de la infancia gitana, no había prohibición de su asistencia a la escuela pero tampoco ningún interés especial en escolarizarlos, según señala J. Salinas (2025). Este mismo autor recoge dos cantes (ib.) que reflejan esta situación, a los cuales añado yo una rumba:

3.4.1. Escolarización promovida por la iglesia católica durante el franquismo

La falta de respuesta escolar hacia la infancia de los sectores sociales más desfavorecidos de las ciudades por parte del franquismo hizo quedesde la Iglesia Católica se promovieran acciones para paliar esta carencia, a la cual solía ir unida con harta frecuencia, la precaria situación habitacional y económica (barrios de infraviviendas del extrarradio de las ciudades y casas viejas y mal acondicionadas del casco viejo y posteriormente también barriadas de realojo). Eran escuelas unitarias que se montaban en algún “local para docencia” del barrio adquirido por la parroquia o por alguna congregación religiosa y en los que se solían dar clases por la mañana a niños y niñas y por la tarde de alfabetización a adultos, en grupos separados de hombres y mujeres. Desde planteamientos católicos de ayuda al necesitado, las diversas diócesis y sus Cáritas y las congregaciones religiosas tomaron iniciativas para aminorar la desescolarización y analfabetismo.

No podemos perder de vista que el contexto de fondo en el que tenían lugar todas aquellas acciones era el del franquismo, una dictadura con ausencia de libertades, enormes desigualdades sociales y con una alianza entre el Gobierno y la iglesia católica [17].

En la revista Pomezia del Secretariado Gitano del Arzobispado de Barcelona (1965-1974) y en la revista Diálogo Gitano del Secretariado Nacional Gitano (1969-1981) y en otras publicaciones eclesiales de aquella época se iba dando cuenta de la creación y funcionamiento de esta escolarización promovida por la iglesia católica. En las valoraciones que realizaban en sus crónicas los promotores de estas escuelas unitarias montadas en los asentamientos chabolistas de las diversas ciudades de toda España ante la falta de escolarización de la infancia de los núcleos barraquistas se pueden percibir diversos rasgos:

1. Ausencia de denuncia o crítica social o la suavidad de la misma ante aquel escenario a todas luces carencial,de incumplimiento del derecho a la educación y de palmaria desigualdad de oportunidades vitales, en pleno siglo XX. No hay tampoco exigencia de una respuesta educativa de calidad ni inclusiva:

   Esta primera escuela gitana de Valencia, para chicos la primera y chicas la segunda y un reducido espacio para los más pequeños, que más que nada acuden en régimen de guardería. [...] Los chicos los lleva directamente la Madre Romeu, las chicas la Madre Mª Dolores (religiosas del Sagrado Corazón de Jesús), entre las dos y la mujer encargada de los más pequeños llevan adelante la escuela[18].

   Después de haber impartido clases, durante todo el curso 1971-1972, aire libre, en una hondonada adyacente a la calle, se consiguió del ayuntamiento de Barcelona la construcción de cuatro barracones de madera, con el material imprescindible para la escuela. [...] Unos 180 gitanos, niños y niñas, se dirigían gozosos a la nueva escuela. Muchos quedaron todavía en la calle por falta de local. ¡Lástima! Todos los alumnos, -exceptuando unos pocos- no sabían leer ni escribir [18].

2. La caridad como alternativa: predomina el tono de compasión, la llamada a la beneficencia y al altruismo y la alabanza a los religiosos y religiosas y al profesorado de dichas escuelas y a los benefactores y autoridades:

   En un solar al lado de la parroquia se van a levantar dos aulas que formarán la tan deseada escuela gitana. El coste de la misma será de veinte mil pesetas y va a ser sufragada por una serie de generosos donativos recibidos para ese fin. [18].

   El local […] fue cedido por la Caja de Ahorros y el presupuesto anual es de setecientas mil pesetas que se emplean en transporte, alimentación y material escolar.[18].

   Celo ejemplar [de] las religiosas. [18].

   La labor desinteresada y altruista del benefactor a cuyo sacrificio personal se debe la existencia del Centro.[18].

   El Secretariado Gitano de Valladolid ejerce una intensa labor de promoción[18].

   A cuyo frente desarrolla una maravillosa labor una maestra[18].

   Es gracias a los elogiosos sacrificios e intensa labor de personas como esta maestra, como algunas asistentes sociales, como la de don Mariano Cidrán -un sacerdote que ha construido en uno de los poblados su propia chabola, para estar más cerca de sus feligreses, de estos gitanos a cuya promoción dedica su vida- que se está consiguiendo transformar el régimen de vida de la raza gitana [18].

3. En alguna ocasión se llega a culpabilizar, más o menos veladamente, a los progenitores gitanos:

   Pero sobre todo, desinterés por la educación por parte de los padres y rebeldía por parte de los chicos ante todo lo que suponga sujeción.

   –Informe de Caritas Diocesanas de Palencia de 1967 [19]

   Un gran número de niños gitanos no recibe enseñanza escolar. La causa de esta situación es, en ocasiones, la insuficiencia de escuelas para atenderlos, en los alrededores de donde viven. La dificultad que temen encontrar en otras escuelas más lejanas por el hecho de ser gitanos. Otras veces es falta de seriedad en los padres para obligarles a ir a la escuela cuando tienen el problema de otros niños más pequeños que han de dejar a alguien mientras ellos van a trabajar.

   – Informe del Secretariado Gitano de Murcia, 1969 [20]

4. Más que la denuncia social ante la enorme desigualdad, el incumplimiento de los derechos humanos más básicos y la segregación, se pone el énfasis en “valorar la cultura gitana”:

   Con ocasión de que una gitanilla manifestara que de seguir otro curso con el mismo aprovechamiento ya dejarían de ser gitanas, el Sr. Alcalde hizo un comentario muy sustancioso. Les dijo que de ningún modo deberían aspirar a dejar de ser gitanos, ya que el serlo no es ninguna deshonra, sino todo lo contrario, y lo que deben aspirar es a ser unos gitanos cultos, responsables, trabajadores, modelos de ciudadanos [21]

   La escuela "Caló-Canichelí" (que en castellano significa Gitano-Gallega), que ayer se inauguraba oficialmente, funcionaba desde el pasado día 22 de noviembre y es atendida por cuatro maestros nacionales.

   –(Ib.)

   [Hay que adaptarse a] los intereses, opciones y vida social de los gitanos. […] Tener en cuenta sus peculiaridades étnicas y psicológicas, sus valores ().

   –Revista Diálogo Gitano: 1983: n º 11-12

5. En ocasiones se hace referencia al carácter transitorio que se desea para tales “locales para docencia" [algo que nunca llegó a lograrse]:

   Esto es una escuela de transición, lo que queremos es que se unan con los demás niños de las escuelas nacionales y colegios. [...] Es muy importante la escuela para la promoción del gitano. Hay que empezar por esto [22].

6. Algunos de aquellos religiosos, aun cuando comenzaron con la línea tradicional de la iglesia católica de “pan y catecismo”, llegaron a transcender el mero enfoque asistencialista y apostaron por el concepto de “promoción” y por el protagonismo de los propios gitanos [23]. Algunos religiosos bajaron a las chabolas y allí se quedaron, Pere Closa, Francesc Botey, Mariano Cidrán, pero su repercusión en la escolarización de las niñas y niños gitanos fue mínima, eran aquellos curas obreros que se acercaron más a la parte de la justicia social que a la catequesis oficial de la Iglesia católica española (Salinas, J., 2015). Para entender su talante es reveladora la crónica que para la revista Pomezia realizó el escolapio Francesc Botey, en la que en ningún momento hace mención a su trabajo y otorga todo el mérito y protagonismo a los gitanos:

   Domingo, 26 de febrero de 1967. Se inaugura para el mundo gitano la escuela del Campo de la Bota llamada CHIPEN-TA- LI. Pertenece a los gitanos del barrio. De ellos es la idea y la realización. [...] El tío Manolo, que ha sido el alma de la escuela, lo dijo en la inauguración: Ha sido una obra de todos CHIPEN-TA-LI es un símbolo para el pueblo gitano y un ejemplo, porque es el mismo pueblo gitano que tiene que descubrir el camino por donde llegar al respeto y consideración que tantos le niegan [24]

En absoluta sintonía con los planteamientos de la iglesia católica y del Secretariado Gitano están los escritos del inspector de Educación Alfonso Iniesta: llama la atención sobre la precaria situación escolar de la infancia gitana y le cabe el mérito de haber sido pionero en publicar (al final del franquismo y los primeros años de la democracia) varios artículos y un libro centrados en la escolaridad de la infancia gitana, pero no va más allá del enfoque asistencialista (Iniesta, A., 1973, 1981 y 1982).

En cualquier caso, estas aulas unitarias que, al tener alumnas y alumnos de todas las edades y niveles académicos juntos y a cargo de un único maestro o maestra, suponía poca efectividad y dificultoso avance escolar, llevaron a sus promotores, a solicitar un convenio con el Ministerio de Educación para crear, en estos mismos lugares donde estaban las aulas unitarias, unas escuelas graduadas y mixtas que se llamarían Escuelas puente y que comenzarán su andadura en 1978 (Salinas, J., 2015).

3.4.2. El relativo impulso educativo de la Ley General de Educación de 1970

Al final del franquismo (4 de agosto de 1970), y por exigencia de los organismos internacionales ante la deplorable estado del sistema educativo en España, se aprobó la Ley General de Educación de 1970. Dicha ley supuso “un antecedente de política educativa democrática”, amplió la obligatoriedad hasta los 14 años y dio un impulso importante a la educación en nuestro país (un indicador de ello es el propio nombre de la ley: “Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa”). La nueva legislación no sólo posibilitó que la educación en España pasara de ser obligatoria de los 6-10 a los 6-14, sino que se dictaron numerosas instrucciones para que la didáctica fuera menos tradicional y significó que aumentara notablemente el presupuesto educativo en España y la plantilla del magisterio.

3.4.3. Insuficiencia de plazas escolares y presiones exclusoras

No obstante el impulso educativo que supuso la LGE de 1970, se partía de una situación escolar tan misérrima para los sectores más vulnerados de la sociedad que la época franquista acabaría con unos parámetros educativos sumamente deficitarios con respecto a los países democráticos y lastrados de una enorme desigualdad de oportunidades. Con el agravante de que la insuficiente oferta de plazas escolares en zonas populosas, unido a los prejuicios antigitanos, llevaron a algunos sectores de los barrios populares a presionar en contra de la incorporación escolar de la infancia gitana a centros ordinarios.

En poblados chabolistas del tardofranquismo -tal como estudió Teresa San Román en Madrid y Barcelona-, ocupados en sus orígenes por gitanos y no gitanos, los nuevos colegios públicos que se construían en barrios cercanos a los poblados chabolistas resultaban inaccesibles para los gitanos. En un contexto de escasez de plazas escolares para todos, en las nuevas escuelas cercanas a los núcleos chabolistas tenían preferencia payos sobre gitanos chabolistas. Para los últimos, concluye San Román, las nuevas escuelas resultaban inaccesibles (San Román, T., 1997).

Como en aquella época se estaban dotando a los centros escolares de aulas de “Educación Especial” para alumnado con alguna discapacidad, en ocasiones existía una presión por derivar al alumnado gitano a dicha modalidad de escolarización segregada, alegando menor capacidad y/o tardía y escasa escolaridad y nivel educativo y de hábitos sociales e higiénicos. Como ocurrió en Zaragoza:

3.5. LA TRANSICIÓN POLÍTICA

De 1958 a 1977 aumentó considerablemente la infancia en España (los años del “baby boom” en nuestro país). Esto unido a otros factores (falta de inversiones en educación durante la época franquista, éxodo rural hacia las ciudades y aumento de los años de escolaridad obligatoria que supuso la Ley General de 1970), provocó el que a la muerte del dictador hubiera falta de plazas escolares en buena parte de las ciudades españolas. En algunas zonas una parte de las familias que querían escolarizar a sus hijos e hijas de 4 y 5 años en Educación Infantil (gratuita en la educación pública, pero no obligatoria) no podían hacerlo, por falta de plazas.

Una de las primeras medidas de la transición española fueron “Los Pactos de la Moncloa” (otoño de 1977), suscritos por la mayoría de los partidos y organizaciones sindicales y patronales, que permitieron la redacción de una Constitución de concordia,mejorar decisivamente el funcionamiento de nuestra economía [por ejemplo, se introdujo un impuesto progresivo sobre la renta] y, merced a los cuales, se construyeron centenares de escuelas para que, por primera vez en nuestra historia, todos los niños españoles tuvieran acceso a la educación (Leal, J. L., 2009).

Pero a los asentamientos chabolistas fue al último lugar donde llegaron los efectos de la inversión educativa llevada a cabo en nuestro país como efecto de los Pactos de la Moncloa. Por ejemplo, el verano de 1976 la recién creada Asociación de Promoción Gitana de Burgos (APGB) pidió al ejército que les dejara unas carpas de las usadas para maniobras militares para llevarlas a los dos barrios de chabolistas que había en la ciudad (Bakimet y La Tejera) y organizar juegos y clases de lectura para aquellos niños y niñas, la mayoría de los cuales eran gitanos y no iban al colegio. Y en septiembre de aquel año pusieron un cartel en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado para demandar estudiantes de Magisterio para dar clases de alfabetización como voluntarios en dicha asociación.

En el año 1978 el Secretariado Gitano encargó al Instituto de Sociología Aplicada de Madrid un estudio sobre la situación de los gitanos españoles. Dicho estudio evidenció [25] que:

• El 68% de los gitanos españoles mayores de 10 años eran analfabetos.

• Solo asistía al colegio en el periodo obligatorio(en aquel entonces, de los 6 a los 14 años) el 55% de los niños y niñas gitanos.

Dicho estudio mostró con números, así mismo, la marginación en que vivía la mayor parte del pueblo gitano en España en el resto de los ámbitos vitales: en 1978 la esperanza de vida de los gitanos españoles era de 67 años (similar a la de España de los años 50); existía todavía numerosos poblados chabolistas e infraviviendas (el 13% de las familias gitanas vivía en chabolas, el 80 % en viviendas menores de 50 metros, el 20 % con hacinamiento) (Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1978).

En definitiva, en los años de transición a la democracia muchas familias gitanas vivían una situación social y escolar muy precarias.

Durante estos años y los siguientes se llevaron a cabo realojos realizados a menudo sin ninguna sensibilidad ni criterio democrático alguno, que condujeron a un “barraquismo vertical” y, segregación urbanística, lo cual tampoco contribuyó a una escolarización en pie de igualdad que el resto de la infancia de nuestro país.

4. Escolaridad en la democracia actual (desde 1978)

4.1. La Constitución de 1978

La Constitución Española de 1978 consagra la igualdad ante la ley y los derechos individuales (entre ellos, la educación) y sociales (o de protección a la población más vulnerable). Así:

• Su artículo 1 proclama la igualdad como valor supremo de nuestro ordenamiento jurídico.
• Su Art. 14 señala que los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social
• Su artículo 9.2.2 consagra la obligación de los poderes públicos de promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivos.
• Su artículo 27 establece que todos tienen el derecho a la educación, la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales , la enseñanza básica es obligatoria y gratuita y los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación.

Todo ello, indudablemente, supone que nuestra convivencia tiene que estar regida por un enfoque social y de lucha contra las desigualdades, y el avanzar en la dirección marcada por la Constitución compromete a las administraciones y al conjunto de la sociedad a potenciar la inclusión y la equidad social y escolar. No obstante, es obvio que el ordenamiento jurídico constitucional por sí solo no transforma la realidad, máxime cuando se parte de una profunda desigualdad de oportunidades en todos los ámbitos, incluido el escolar.

4.2. Las Escuelas Puente: 1978-1986

1. Cambio democrático: Nuestro país había dejado atrás el franquismo y realizado elecciones libres, se está debatiendo la Constitución en el Parlamento y el Gobierno había solicitado la adhesión a la Comunidad Económica Europea (CEE) y aspirábamos a equipararnos a las naciones de nuestro entorno.
2. Crisis económica provocada por el alza de los precios del petróleo y el consiguiente efecto inflacionista, de reducción de la actividad económica y aumento del paro y de la precariedad económica.
3. Atraso educativo: A pesar de que la Ley General de Educación de 1970 había supuesto un impulso para la educación en España, los estándares educativos se hallaban muy por debajo de los países de la CEE.
4. Éxodo rural de las décadas anteriores, con un crecimiento anárquico de las ciudades dormitorio y de los barrios obreros de las zonas industrializadas y con una fuerte especulación de la vivienda, que provocó el desarrollo de poblados chabolistas.
5. Una secular marginación de la población gitana y cuyo progreso en calidad de vida en la zona rural de los años 50 y 60 (como abastecedores de ganado y de otros productos a los pueblos) se vio cercenado por la mecanización de campo y el éxodo a las grandes ciudades. Y unas familias gitanas que en su asentamiento en las nuevas ciudades a las que se veían obligados a emigrar competían en desigualdad con otros vecinos en el campo laboral y de acceso a la vivienda, debido al estigma antigitano que gravitaba sobre ellas.
6. Boom demográfico, que, unido a la insuficiente inversión educativa, generó carencia de plazas escolares en las zonas de expansión de las grandes ciudades.
7. Fruto de lo anterior, casi la mitad de la población gitana en edad escolar obligatoria estaba sin escolarizar, según el estudio que se realizó ese mismo año, encargado por el Secretariado Gitano. Las bolsas de desescolarización se ubicaban en los asentamientos chabolistas y zonas degradadas del casco histórico: allí donde la marginación y desvinculación socio-económica y habitacional era más sangrante, lo era también la desvinculación escolar. La Iglesia católica se había acercado a aquellas zonas excluidas y había realizado algunos pasos de incipiente escolarización, que constataron precarios, mal dotados y que todavía dejaba sin escolarización de ningún tipo a muchos niños y niñas (más del 45 %)… Motivo por el que la propia Iglesia católica solicitó al Gobierno que se crearan escuelas para la infancia gitana en aquellas zonas donde la necesidad era tan perentoria.

En este contexto, se tomó en España una medida inaudita: crear escuelas específicamente para gitanos, segregadas de la red ordinaria de centros, por todo el territorio nacional en aquellas zonas en las que se había detectado existencia de núcleos de infancia gitana desescolarizada.

Las características de estas escuelas puente quedan bien reflejadas en el estudio que en el curso 1981/1982 le encargó el Secretariado Nacional Gitano al Instituto de Sociología Aplicada de Madrid (ib.):

1. Tenían un doble punto de partida:
   1. Suponen el reconocimiento oficial de la desescolarización de los gitanos, tal como indica J. Salinas (2015). Y así lo refleja el propio estudio sobre ellas:

      Las escuelas puentes para la educación de los gitanos españoles son un instrumento para atenuar, en parte, la marginación educativa en que se encuentra el pueblo gitano.

      –Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1982

      En España el estudio sobre la situación real […] es una necesidad que impone deberes urgentes, instalados en la línea que conduzca a garantizar los derechos inalienables de esta minoría étnica, en función de la escolarización de sus hijos..

      –(ib.).

   2. Los niños y niñas gitanos desescolarizados eran considerados “de educación especial”, como “deficientes e inadaptados”, que padecen “profundidad de las anomalías”, lo que hacía que fuera “absolutamente necesario [que su atención educativa se lleve] a cabo en Centros especiales”. Literalmente, el Artículo 51, que se tomó como base legal para crear las escuelas puente, señalaba: La educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en Centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible.
2. Se juzgaba la mejor alternativa, en el sentido de la más "realista": Es una acción en realista (ib.). El estudio encargado por el Secretariado N. Gitano termina con esta “Conclusión”: Observamos a lo largo de la investigación que la deseada finalidad de las escuelas puente ofrece halagüeñas perspectivas. Es un camino que no puede abandonarse: no existe por ahora otra solución más valiosa que escuelas-puente -fuera o dentro de centros escolares- para lograr la escolarización de los niños gitanos. Potenciar lo obtenido, mejorar en sucesivas investigaciones sobre las escuelas-puente o, al menos, entender las formulaciones presentes, es algo que queda en manos de todos (ib.).
3. Eran múltiples las razones que avalaban aquella decisión: [Estos niños gitanos] por razones exógenas y endógenas no tienen acceso a los centros escolares de la población paya:
   1. “Por factores económicos y sociales”:

      La escolarización de la población escolar gitana está mediatizada por factores exógenos a la escuela. Son las propias condiciones de vida de la comunidad gitana las que impiden que las escuelas puente no consigan todo el futuro esperado.La problemática educativa de la población escolar gitana está en función de las consecuencias de su marginación :

      • El trabajo precoz del niño gitano […]
      • La carencia de hábitos sociales, propios de la sociedad paya, aprendidos en el hogar antes de la escolarización. La falta de estos hábitos sociales (saludo, orden, limpieza, puntualidad, etc.) constituye un obstáculo para la escolarización de los niños gitanos en escuelas de régimen general.
      • Discriminación escolar: El niño gitano suele ser rechazado por compañeros, profesores y padres de los demás alumnos[26].
      • Falta de puestos escolares […]
      • Desfase pedagógico del niño gitano […] (ib.)
      • El hábitat urbanístico y económico muy desfavorecidos: Están ubicadas en barrios periféricos o del extrarradio infradotados, son normalmente zonas deprimidas. El 76,2% de las viviendas son calificadas de malas o muy malas.La situación económica del 47,5% de la familias es mala y del 45,7% muy mala.
   2. “Por factores psicopedagógicos” y de personalidad del alumnado gitano:

      Desventaja ante el sistema educativo del niño gitano, ya que su inteligencia innata está subdesarrollada en ciertos aspectos para alcanzar el éxito en el sistema educativo payo. Además, su personalidad está estructurada de forma psicológicamente poco adecuada, para la rigidez de los procedimientos, de la escuela paya.

      – (ib.).

      El niño gitano llega a la escuela con una doble desventaja. Su inteligencia innata esta subdesarrollada en determinados aspectos importantes para tener éxito en nuestro sistema educativo tal como está actualmente organizado, y su personalidad está estructurada en forma poco adecuada para avenirse con la escuela. Posee una noción muy general de lo que es el futuro, y resulta incapaz de proponerse objetivos a largo plazo. Estos niños parece que piensan que el éxito se basa en la suerte y no en un trabajo rigurosamente planificado. Por otra parte, poseen una visión concreta e inmediata de las cosas; es decir, están habituados a unos procesos descriptivos más que analíticos, tendiendo a ver los acontecimientos como algo aislado, no como formando un todo con sentido global.

      – (ib.).

   3. Por déficit lingüístico y de cultura académica:

      Discordancias entre el hogar y la escuela. El código que aprende el niño gitano en el hogar (de una cultura distinta a la paya) tropieza con la dificultad de traducir el código empleado en clase que utiliza formas lingüísticas no conocidas por el niño escolar gitano.

      – (ib.).

   4. Por choque cultural:

      En definitiva la escuela puente pretende preferentemente que los niños gitanos se inserten en la sociedad española, pero sin dejar sus peculiaridades propias. Buscar la armonía y equilibrio entre lo común y propio de la etnia es la dificultad que tiene la escolarización de esta minoría.

      – (ib.).

      Que los elementos específicos de la cultura gitana deben salvaguardarse y no destruirse, al socaire de la integración de los niños gitanos en las escuelas de los payos, es casi el sentir común de los educadores que conocen de cerca la comunidad gitana. […] Hay que respetar ante todo sus formas de roles, su cultura, y no querer que ellos se parezcan a nosotros, aunque sólo sea, intentando como único fin integrarlos.

      – (ib.).

      Las cualidades que debiera poseer el personal docente para dedicarse a la escolarización de niños gitanos […] Su especial idiosincrasia […] Escuela adaptada a ellos.

      – (ib.).

   5. Por una mezcolanza de todo ello:

      La cultura gitana, desde el siglo VI [¿?], está subordinada y en conflicto con la cultura paya, que es mayoritaria y dominante. Esta colisión cultural ha originado perjuicios y comportamientos discriminatorios en la sociedad paya, creando la autoexclusión de la comunidad gitana, contribuyendo así al mantenimiento y refuerzo de las situaciones discriminatorias. Por la marginación y discriminación que parece la comunidad gitana española es comprensible su aislamiento de los sistemas y estructuras educativos de la sociedad paya [27].

      – (ib.).

4. Se consideraban transitorias:

   La creación de escuelas especiales no es fruto de la discriminación, sino que la meta es incorporar a la infancia gitana a la escuela común y aquellas escuelas reciben el nombre porque tratan de prepararlos para que los niños gitanos puedan incorporarse a las generales es una etapa transitoria (ib.). Escuela de transición, intermedia, de adaptación(ib.).

   Aunque otro estudio realizado en una de estas escuelas puente recoge el dato de que ninguno de estos niños y niñas de dicha escuela puente llegó nunca a escolarizarse en un centro escolar ordinario (Espinosa, 1985).

5. El 60% del alumnado gitano estaba escolarizado en centros ordinarios, el 6 % en escuelas puente, y el 34 % restante sin escolarizar:

   Según señala el propio estudio, 5.988 niños se han matriculado en las escuelas puente en el curso 1981/1982 y [Gracias a las escuelas puente] se ha conseguido escolarizar al 67,7% de la población gitana escolarizable. Jesús Salinas (2015) calcula que habían en aquellos años más de 100.000 niñas y niños gitanos en edad escolar. Con estos datos, estamos en condiciones de estimar que a principios de los años 80, aproximadamente, el 60 % del alumnado gitano estaba escolarizado en centros ordinarios, el 6 % en escuelas puente, y el 34 % restante sin escolarizar.

6. Estaban infradotadas:

   Se crearon 182 escuelas puente, repartidas por toda España, en 47 ciudades de 29 provincias, "en todas las regiones”. El 93% eran escuelas unitarias. En más de la mitad de estas escuelas había más de 50 alumnos por aula.

   Situación deficiente de las escuelas puente en instalaciones y material escolar. Cuentan con menos recursos que las de los payos y las instalaciones son inferiores. Las necesidades urgentes de creación de escuelas puente ha influido en que los locales para su puesta en funcionamiento, a veces improvisados, hayan sido disfuncionales por falta de medios materiales e indisponibilidad de equipamientos escolares mínimos. Baste aquí un solo indicador: más de la mitad de las escuelas puente no disponen hoy de teléfono.

7. “No producen los efectos deseados”. Sus frutos fueron bastante limitados, aunque los consideraban aceptables:
   • A medida que avanzaban los cursos de EGB era menor el número de alumnos escolarizados: El orden decreciente de enseñanza a niños gitanos cuando los niveles educativos de EGB son más elevados (de los alumnos que escolarizaban sólo el 8,5 % era de 6º, el 6,9 de 7º y el 3,4 % de 8º de EGB) (ib.)
   • La asistencia habitual a las escuelas puente es del 60% del alumnado gitano. Esta abstención escolar del 40 % parece ciertamente elevada para una población escolar normal, pero debe interpretarse más benignamente por los condicionamientos ambientales familiares y económicos de las familias gitanas ubicadas en las zonas con escuela puente en funcionamiento (ib.)
   • El 78% de los directores provinciales de Educación se muestran satisfechos de cómo funcionan las escuelas puente en sus provincias […]. Gracias a ellas se ha conseguido la escolarización elevada de niños gitanos. Un director provincial indica: Esta Dirección Provincial está satisfecha de cómo funcionan, pues lo que en sí se pretende no es sólo funcionamiento como tales, al mismo tiempo se combate el analfabetismo, ir regularizando su asistencia y demás inconvenientes propios de esta raza, que son muchos (ib.)
   • Un aspecto en el que se considera que se da buena respuesta es el del comedor. Para ello, se indica que contaban con subvenciones y donativos varios. Un director provincial de Educación señala: El rendimiento escolar es muy bajo. Van a la escuela por motivaciones de tipo alimenticio (ib.)

Estas escuelas puente duraron ocho años, cerrándose en 1986, con el Gobierno socialista, siendo ministro de Educación José María Maravall.

Han pasado tres décadas y media de la finalización de este programa, y desde algunos sectores la valoración del mismo, y dado el contexto en el que se llevó a cabo, es netamente positiva. Por ejemplo:

El balance realizado por otros autores y autoras es sensiblemente diferente[29]. Así, M. A. Río Ruiz (2018) señala:

4.3. La educación compensatoria

El Real Decreto sobre Educación Compensatoria de 1983 supone un cambio en la política educativa hacia el alumnado gitano, pues su plantea como finalidad potenciar la igualdad de oportunidades educativas y la escolaridad integrada de todo el alumnado. Aunque no hace una referencia explícita a la población gitana sí indica una serie de acciones tendentes a paliar las desventajas que determinados alumnos tienen para acceder o permanecer en el sistema educativo, por razón de su lugar de residencia, nivel social y económico desfavorecido. La mayor dotación de profesorado y recursos, la constitución de centros de recursos y servicios de apoyo escolar, así como becas de comedor y de libros, junto a cierta flexibilidad en las normas de admisión en los centros escolares, favorecen la incorporación del alumnado gitano al sistema educativo (Salinas, J., 2015.)

En un informe del Ministerio de Educación y Ciencia[30], de julio de 1993 sobre la escolarización de los niños gitanos en España, se hace una valoración muy positiva de dicho programa:

Sin embargo, tanto desde el movimiento asociativo gitano como desde los sectores del profesorado más comprometidos ya desde principios de este siglo se ha criticado duramente la deriva de “la educación compensatoria”, fundamentalmente porque, en la práctica, ha ido perdiendo su gradiente transformador y, por el contrario, se ha ido consolidando como una nueva vía más de segregación y no ha contribuido a su declarado fin de potenciar la igualdad de oportunidades educativas:

4.4. Algunos casos de rechazos a la escolarización de la infancia gitana

Los Gobiernos de la Transición y de los primeros años de la democracia, así como los Pactos de la Moncloa aplicados a partir del último trimestre de 1977 supusieron un mayor énfasis de los poderes públicos por democratizar el sistema educativo. Esto tuvo una repercusión en una mayor escolarización de la infancia gitana. Y ello generó en algunas localidades temor por parte de algunos vecinos y vecinas paisanas ante el hecho de que se fuera a ubicar dicha “escuela de gitanos” en su barrio.

Así, por ejemplo, cuando la a principios de 1978 la Dirección Provincial de Educación firma un acuerdo con la Iglesia Católica (Apostolado Gitano) y con la Asociación de Promoción Gitana de Burgos (APGB) para crear un escuela puente para niños y niños gitanos que estaban desescolarizados en esta ciudad, y tras estar aprobado por el ayuntamiento el proyecto de obra para su construcción, un sector de vecinos paisanos manifiesta su oposición al ayuntamiento… y entonces el ayuntamiento de Burgos cambió su resolución y emitió una nueva en la que denegó dicha construcción. Durante varios días la prensa dio cuenta de ello. Por ejemplo, en el diario El País.

Del mismo modo, cuando desaparecen las Escuelas Puente, en 1986, se precisa escolarizar a ese alumnado gitano en los centros escolares de la red ordinaria. Y también entonces y en los cursos siguientes desde algunos sectores de la comunidad educativa se elevaron protestas de diversa índole y gravedad ante la presencia de ese alumnado en las aulas de “su” centro. Del mismo modo que algunos realojos procedentes de poblados gitanos fueron objeto de enojos airados por parte de algunos vecinos, tal como han estudiado López y Fresnillo (1995) y J. M. Aparicio (2002), también la reescolarización del alumnado gitano procedente de las escuelas puente supuso en ocasiones protestas más o menos coléricas o veladas de algunos miembros de los que estaban previamente en aquellos colegios. Especialmente en los años 80 y principios de los 90, a lo largo de la geografía española fue registrándose “una saga de conflictos” en los que se bloqueaba el acceso de menores gitanos a un centro escolar, algunos de los que más repercusión tuvieron en los medios fueron: en Vicálvaro (Madrid), en1985; en Gijón (Asturias), en 1985; en Burjassot (Valencia), en 1986; en Sagonera (Murcia), en 1987; en Torrent (Valencia), en 1987; en Campanillas (barrio de Málaga), en 1988; en Valladolid, en 1989; en Aitona (Lérida), en 1991; en Mancha Real (Jaén), en 1991; en Villaverde (distrito de Madrid), en 1991; en Valencia, en 1996; en Palencia, 1996; en Barakaldo (Vizcaya), en 2000.

Estos sucesos han sido objeto de estudio detallado por T. Calvo Buezas (1990) [32] y por Río Ruiz, M. A. (2018).

Resultaba impresionante, contradictoria e inexplicable la presencia de padres y madres paisanos gritando a los niños y niñas gitanos a la entrada de un centro de formación: "¡Fuera, fuera!", “¡Ladrones!”, "¡Asesinos!”, “¡Criminales!"... Fueron solo unas decenas de sucesos… que constituían los casos más extremos, pero que denotaban una estereotipia de fondo.

Estas manifestaciones de antigitanismo, de mirada prejuiciada hacia la principal minoría autóctona cuando se dispone a incorporarse masivamente al sistema educativo, tras siglos de exclusión del mismo, no son algo exclusivo de España. Similar protesta racial tuvo lugar en Estados Unidos, tal como ha analizado Olzak y otras autoras [33]

A este respecto, F. Parkin señala que:

Río Ruiz concluye que estas movilizaciones estaban vinculadas a la multiplicación de nuevas interdependencias competitivas entre gitanos y no gitanos, como las que suponen variaciones del precio de las viviendas en función de la composición étnica de los barrios (ib.) y señala la paradoja de que las situaciones de protesta social y conflictividad etnicista eran menos frecuentes cuando, en cambio, la distribución interétnica de derechos y oportunidades sociales (como las educativas) resultaba mucho más injusta para la población gitana española (ib.); es decir, que las protestas del vecindario paisano se generan no cuando la población gitana está más excluida y segregada, sino cuando ésta da pasos de promoción y de inclusión social.

Recortes de prensa que reflejan algunos de los casos de rechazo a la escolarización de la infancia gitana. 

4.5. La LODE y la LOGSE

• La formación para el ejercicio de la libertad, la tolerancia y la solidaridad en una sociedad plural.
• La lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión.
• La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.
• La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
• El rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas.

La LOGSE tuvo que soportar las críticas de los que consideraban que tenía un enfoque demasiado “psicologista” y “tecnocrático” y de los que veían inviable la comprensividad, así como de unos recursos limitados y de la gestión de la misma por parte de Gobiernos del PP, que habían manifestado reiteradamente su oposición a la misma.

La LOGSE se fue instaurando de un modo escalonado. Al inicio del curso 1996/1997 se implantó la LOGSE en 1º de la ESO: por primera vez, los niños y niñas de los centros públicos pasaban de estar en 6º de Primaria en un colegio a ir al IES a realizar 1º de la ESO. Por entonces ya el 100% de los niños/as gitanos estaban escolarizados y la mayoría iban a Educación Infantil (ya desde los 3 años). Sin embargo, eran casos muy excepcionales los chicos (y más aún chicas) gitanos que se matriculaban en un IES. En aquel momento el pisar un instituto constituía para buena parte de las familias gitanas y de sus hijos e hijas (no para todas, por supuesto) algo inaudito. Aquel paso iniciaba, aunque de un modo incipiente, una nueva etapa escolar para muchas de esas familias.

4.6. Las luchas políticas en el sistema educativo de finales del siglo XX y primeras décadas del XXI

Tal como hemos ido constatando a lo largo de este tema, “la historia de la educación en España está marcada por las luchas políticas”. El consenso educativo es un desiderátum, que no está siendo fácil en la práctica. Después de la LOGSE aprobada con un Gobierno del PSOE, se han sucedido otras dos leyes promovidas por el PP y otras dos aprobadas con Gobiernos del PSOE (éstas dos leyes socialistas van en la línea de la LOGSE).

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, del gobierno del Partido Popular dirigido por Aznar, no llegó a aplicarse, al cambiar al gobierno socialista en el 2004. Establecía una segregación temprana a los 14 años, creando dos itinerarios, unos hacia el bachillerato y universidad, y otros a la formación profesional y el trabajo.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de 2013, volvió a dar plena validez académica a la asignatura de Religión, recuperó las pruebas externas de evaluación (las reválidas), otorgó más poder a los directores (restándoselo a los consejos escolares), y estableció una segregación temprana, al crear en 2º y 3º de la ESO una vía de menos peso académico (los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento, MARE) y establecer dos opciones en cuarto curso de ESO: la que conduce al Bachillerato, llamada Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato; o la que conduce a la Formación Profesional de Grado Medio, llamada Opción de las enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional.

Con el Gobierno socialista de J. L. Rodríguez Zapatero se creó el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), que empieza en el curso 2004-2005, cofinanciado por el Gobierno central y las respectivas CC. AA. Pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social, ya que la situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Para ello, establece apoyo y refuerzo organizado en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.

La crisis económica, iniciada en 2008, se saldó con recortes de recursos a la escuela pública y a las becas universitarias y reducción del Programa PROA (al dejar de cofinanciarlo el Ministerio de Educación) y los presupuestos […] prácticamente eliminan los programas que tienen como objetivo la compensación de las desigualdades [...] [Lo cual] repercutirá directamente en las capas de población más vulnerables, entre ellos el alumnado gitano (aumento de las ratios, disminución del profesorado de apoyo, disminución de la cantidad y la cuantía de becas de libros y material escolar, etc.) (ib.).

Desde el movimiento asociativo gitano se han criticado duramente las políticas de recortes presupuestarios y las de segregación temprana del alumnado; por ejemplo:

4.7. Procesos de guetización

Como recuerda Juan de Dios Ramírez-Heredia, en los años 70 había carencia de plazas escolares y a menudo cuando un grupo de niños gitanos era matriculado en una escuela algunos padres no gitanos protestaban airadamente; hoy, por el contrario, sobran plazas y muchos de estos padres payos, sin armar jaleo, se limitan a matricular a sus hijos en colegios donde no hay gitanos. Se produce así un proceso de “fuga” –whyte flight- hacia colegios sin alumnado de minorías étnicas, con la consiguiente guetización de los centros en los que estudian varias decenas de niños gitanos (Abajo, J. E., 2004).

Quienes sin eficacia recurrieron a la acción colectiva para intentar excluir al alumnado gitano de escuelas públicas en la época de escasez de plazas escolares, recurren ahora a estrategias personales de exclusión étnica más caras pero legalizadas, como ocurre con las fugas a colegios concertados sin gitanos (Aparicio, J. M., 2002).

De modo que en la actualidad se da la paradoja de que legalmente ya no hay "escuelas puente" segregadas... pero, en la práctica, en la mayor parte de las ciudades de España se ha producido, de facto, un proceso de guetización étnica inmisericorde, por el que uno o varios centros escolares de cada barrio o pequeña ciudad ha perdido mucha matrícula escolar y en él están escolarizados solo alumnado gitano y, en ocasiones también de familias inmigrantes.

En España la división entre escuelas públicas y privadas ha sido históricamente y está siendo en la actualidad utilizada como vehiculación de la diferenciación de clases sociales. Las familias en su mayoría matriculan a su hijo o hija en un centro en función de la composición social del alumnado, y tradicionalmente en España los colegios privados han sido ocupados por los que les podían pagar (élite económica) y los privados-concertados por la clase alta y media. Se perfilan también ahora dos tipos de colegios públicos: los de barriada libre de gitanos (donde suelen acudir niños de clase media-baja y clase obrera no gitana) y los colegios-guetos de gitanos y de otras minorías étnicas. Muchos padres matriculan a sus hijos e hijas en un centro y no en otro en virtud de estos estereotipos y adscripciones, y en ocasiones algunos centros escolares (motivados por la idea de atraer clientela y que sea lo más selecta y solvente posible económicamente) establecen mecanismos excluyentes de un modo más o menos subrepticio: trabas en la matrícula, pagar cuotas extraescolares, gastillos por el uniforme y/o el chándal colegial o por la compra de diversos materiales complementarios que se exigen a los alumnos, sugerencias y presiones para que abandonen el colegio los alumnos considerados problemáticos... En otras ocasiones algún centro público se ha planteado no poner comedor escolar para que el colegio no se llene de gitanos, etc. (Abajo, J. E., 2015).

En la actualidad España es el tercer país europeo con mayor segregación. En cuanto a inclusión social de sus centros escolares] España ocupa la antepenúltima posición entre los países europeos de la OCDE y la quinta por la cola de toda la OCDE […] los alumnos españoles están entre los que tienen menos probabilidades de todo el mundo de compartir centros con compañeros de un origen social distinto al suyo. Y esta dinámica se ha acentuado en los últimos años: España ha pasado de 74 puntos en 2012 a 69 en 2015 en el “índice de inclusión social” de los centros educativos del Informe PISA. (INEE (Ministerio de Educación), 2018).

4.8. Aumento de titulaciones entre el alumnado gitano

Un fenómeno que se está produciendo en las últimas décadas y que no podemos ignorar al analizar la evolución reciente de la escolaridad en la población gitana es que se está produciendo un progresivo aumento de alumnado gitano que obtiene titulaciones en ESO, Secundaria postobligatoria y, aunque en menor medida, también en la Universidad.

*  *   *

Una vez realizada esta aproximación a la historia de la escolaridad del pueblo gitano en España -en el contexto de la historia de la educación del conjunto de la sociedad- constatamos que nos hallamos ante una realidad contradictoria o de claroscuro: hoy es el día en que una inmensa mayoría de los niños y niñas gitanos están trece o más años en los centros escolares, pero sólo un reducido porcentaje de ellos y de ellas acaban saliendo con algún título (aunque éste vaya siendo cada vez algo mayor). Es decir, a pesar de la indudable mejora en la escolarización de la infancia gitana contemplada históricamente, el fracaso escolar está sobrerrepresentado entre el alumnado gitano, y la brecha entre los índices de estudio de la población gitana y los grupos sociales mayoritarios es sustancial (Abajo & Carrasco, 2004; FSG, Alter & AEcG, 2013).

Como señala Gerardo Echeita en su artículo “Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas” (G. Echeita, 1982) por una parte, es cierto que se han producido algunos avances ("sonrisas"), seguramente;importantes y en todo caso necesarios en lo que respecta a la educación del alumnado gitano, pero por otra, persisten en este ámbito como en otros, fuertes resistencias ("lágrimas") a un cambio más profundo para estar a la altura de sus derechos y expectativas.

Analizar esta situación y conocer las vías de mejora que se han evidenciado más eficaces y cómo aplicarlas en nuestros centros y aulas constituye, indudablemente, el retro que se nos plantea en este curso y en nuestra tarea profesional cotidiana como rofesor o profesora de estos chicos y chicas gitanos.

5. Referencias y para saber más de la historia de la educación del pueblo gitano

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