2.1. Explicaciones sobre el fracaso escolar del alumnado gitano

2.1.1. Políticas y prácticas educativas no avaladas por la comunidad científica

Introducción

En este subapartado del Bloque 2, trataremos de ver cómo las políticas y prácticas educativas no avaladas por la comunidad científica, también conocidas como “ocurrencias”, están teniendo un impacto muy negativo en la situación educativa del alumnado gitano, guardando una relación directa con el fracaso escolar del Pueblo Gitano.

Para ello, abordaremos cuatro de las “ocurrencias” más extendidas e implementadas en la actualidad, como son la segregación educativa del alumnado gitano en escuelas gueto; la segregación educativa del alumnado gitano en aulas de bajo nivel; la implementación de un currículum de mínimos (frecuentemente bajo las adaptaciones curriculares) basado en bajas expectativas y en el Antigitanismo; y las políticas y actuaciones destinadas a motivar y convencer al alumnado gitano y sus familias de la importancia de la educación.

Esperamos que os guste mucho este subapartado, y no dudéis en contactarnos a través del Aula Virtual si tenéis cualquier duda o necesitáis nuestra ayuda.

Visualización del vídeo

Para trabajar los contenidos de este subapartado, deberás en primer lugar visionar el vídeo titulado “2.1.1 Ocurrencias”. Mientras visionáis el vídeo, os sugerimos que vayáis tomando notas, ya que el contenido que en él se trabaja es relevante y podrá ser incluido en alguna de las actividades de evaluación de este bloque, y/o del curso en general. 

Desde aquí puedes acceder a las diapositivas que se van proyectando en el vídeo.

Contribuciones científicas

Una vez finalizado el vídeo, tenéis que leer las siguientes contribuciones científicas:

Amador, J. (2016). La “Roma Response” al Modelo Reproduccionista. La Educación, Nuestra Escalera para la Transformación Social. International Journal of Sociology of Education, 5(2), 144-163. doi: 10.17583/rise.2016.2091. Disponible en: http://dx.doi.org/10.17583/rise.2016.2091

Macías, F., & Redondo, G. (2012). Pueblo gitano, género y educación: investigar para excluir o investigar para transformar. Revista Internacional de Sociología de la Educación, 1(1), 71-92. Disponible en: https://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/rise/article/view/140

Al igual que durante el visionado del vídeo, os aconsejamos tomar notas o subrayar a medida que vayáis leyendo los artículos, con el fin de señalar la información más relevante de los mismos, y facilitaros después vuestras tareas de evaluación.

Bibliografía

Aquí encontrareis todas las referencias bibliográficas utilizadas para la elaboración del video. Os invitamos a consultarlas, aunque no sean en ningún caso de lectura obligada.

Aubert, A., Duque, E., Fisas, M., & Valls, R. (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona.

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2.1.2. Las explicaciones conformistas y deterministas: sus efectos negativos

1. ¿Por qué son importantes las explicaciones? Nuestros posicionamientos inciden sobre la realidad

Hay dos cuestiones que forzosamente están demandando nuestra respuesta:

1) ¿A qué es debida la distancia académica existente entre los distintos grupos sociales? (o ¿cómo explicamos el abultado fracaso escolar entre las clases populares?).

2) ¿Por qué, en particular, en el seno de la comunidad gitana esa vulnerabilidad ante el fracaso y abandono escolar es mayor que en otros grupos sociales de similar posición económica? O dicho de otro modo: ¿Por qué la escolaridad de la infancia gitana, si bien ha experimentado un avance muy significativo en las últimas décadas, sigue registrando elevados índices de fracaso escolar y todavía es escasa su continuidad a partir de la adolescencia (a diferencia del resto de los grupos sociales, donde la Enseñanza Secundaria postobligatoria se ha hecho masiva)?

Estos interrogantes no son baladíes, pues suponen tratar de entender “el porqué” de los procesos y dinámicas que constatamos en la práctica y “el papel de los distintos actores en la escolarización del alumnado gitano” (E. Bretones, 2015), y porque, lógicamente, un buen diagnóstico y conocimiento de los factores incidentes y de las relaciones entre ellos puede constituir una ayuda eficaz a los distintos agentes educativos para mejorar nuestras prácticas.

Pero es que, además, “no podemos no interpretar la realidad”, necesariamente nos damos explicaciones. “El ser humano interpreta la realidad, imagina, busca sentido”. Las personas somos seres que damos explicaciones, que –necesariamente– realizamos una interpretación/representación de la realidad que nos rodea (seamos o no conscientes de ello).

Y las interpretaciones dadas a los fenómenos sociales y educativos no son neutrales, ya que al atribuir una explicación a un fenómeno socio-educativo estamos indicando dónde estimamos que se encuentran las raíces del problema y, por consiguiente, en qué direcciones estamos dispuestos a buscar vías de mejora y en cuáles no: el enfoque que adoptamos ante una realidad social indica un camino para la acción y entraña una toma de postura y una apuesta en una determinada dirección y no en otras. Nuestras convicciones influyen en la realidad: la traducen, re-nombran, con-figuran, re-estructuran, re-definen, dan un sentido determinado y re-crean la realidad. Y, en consecuencia, “ante cualquier situación humana la cuestión fundamental es la formulación del problema” (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1989).

Así pues, necesariamente interpretamos la realidad y con nuestras explicaciones incidimos sobre ella. Y no estamos hablando de algo externo o ajeno a nosotros, sino que somos parte del sistema, actores del mismo.

En este bloque temático realizaremos en primer lugar un breve recorrido crítico por las distintas explicaciones que se han dado al fracaso escolar de los niños y niñas y adolescentes gitanos (y, en realidad, sobre las desigualdades sociales y escolares, en general) y analizaremos los supuestos inexactos que las sustentan, así como las repercusiones negativas que conlleva el actuar desde dichos planteamientos; finalmente, nos centrarnos en la interpretación interpersonal y sistémica, que nosotros consideramos que es la que contempla la realidad en su complejidad y sus interacciones y, por ello, la única que posibilita la transformación y la mejora en el éxito escolar del alumnado gitano.

2. Tres grandes explicaciones o posicionamientos ante el fracaso escolar del alumnado gitano

Se han formulado distintas explicaciones o atribuciones causales sobre la situación escolar del alumnado gitano y ello tanto a nivel coloquial como en el plano académico y considero que, de hecho, cada uno de los distintos agentes educativos tendemos a adoptar alguna de estas posturas o actitudes a la hora de explicarnos esta realidad y de posicionarnos ante ella.

Los diversos modelos explicativos de la sobrerrepresentación del fracaso escolar del alumnado gitano (y de la desigualdad social y escolar) pueden resumirse básicamente en tres:

1) Conformismo, tradicionalismo o nihilismo explicativo: Asume como normal cierto retraso y desigualdad y desdeña que haya que realizar análisis sobre las causas del fracaso escolar. P. Freire denomina a este tipo de planteamientos “conciencia ingenua”.

2) Determinismo o fatalismo: Mirada de impotencia ante uno o varios condicionantes que se juzgan como insalvables. P. Freire lo denomina “conciencia intransitiva o mágica”.

3) Sistémico o multidimensional: Análisis sistémico o ecológico, conjugando los procesos a nivel “micro” (o relacional) y “macro” (o estructural), valorando los condicionantes pero también la posibilidad de  transformación. Es lo que Freire nombra como “conciencia crítica y emancipadora”.

2.1. Conformismo y tradicionalismo o nihilismo explicativo 

Se asume como normal cierto retraso y el elevado fracaso escolar y la desigualdad que ello implica y se desdeñan los análisis sobre esta realidad. Dentro del nihilismo explicativo podemos apreciar dos variantes:

2.1.1. Antipedagogía o defensa de la pedagogía tradicional y selectiva

Profesores y profesoras que tienen a gala el desprecio por las teorías e investigaciones en el campo social y, sobre todo, en el educativo (a las que consideran un rosario de despropósitos, de patochadas y estupideces, un delirio, una ristra de majaderías, una tontería: Moreno, 2006) y que achacan a la pedagogía y psicología todos los males del sistema escolar (porque, a su juicio, distraen de lo esencial de la enseñanza-aprendizaje: la función transmisora y examinadora del docente y receptora y de esfuerzo del alumno/a); por lo que toda propuesta de mejora para ellos y ellas se agota en aumentar la autoridad del profesor y la disciplina y la exigencia sobre el alumnado (el aprendizaje debe ser transmisivo, memorístico y repetitivo) y los procesos selectivos (como los suspensos y repeticiones de curso). Hay que desterrar cualquier teoría sobre la educación y cualquier autoevaluación del profesor/a o cuestionamiento sobre el modo de llevar a cabo la función docente (R. Moreno, 2006 y 2016), porque un buen profesor de ahora hace casi lo mismo que un buen profesor de hace quinientos años […] siempre que se intenta innovar saliéndose de lo que ya es definitivo, solo lleva a delirios, destrozos y desvaríos (R. Moreno, 29016). El alumnado que tiene capacidades y se esfuerza y se amolda a lo que tradicionalmente ha sido el sistema educativo progresará (son los que valen y pueden comprender: Moreno, 2006) y obtendrá el premio que se ha ganado; y el que no tiene capacidades o no se esfuerza ni se adapta, será un suspenso y un fracasado en la enseñanza. Las cosas son así y no hay que darle más vueltas porque es perder el tiempo y desviarnos de lo que ha sido siempre la enseñanza y de lo que es y será. Y con la democratización del sistema educativo lo único que se ha logrado es una bajada del nivel. Algunos de los títulos de los capítulos del libro Panfleto antipedagógico (2006) son ilustrativos: Defensa de la memoria y de los contenidos, La mentira de la motivación, La falacia de la igualdad y La falsedad de la enseñanza obligatoria. 

El propio alumnado minoritario puede llegar a creerse este tipo de explicaciones y considerar que Yo no valgo para los estudios o No me gusta estudiar; es lo que Davidson (1996) ha denominado identidades conformistas: hacer lo que se espera directa o indirectamente de ellos/as desde amplios sectores del sistema educativo, de la sociedad mayoritaria y desde su entorno comunitario: abandonar y conformarse al estereotipo, la exclusión y al margen (se perpetúa el no hay nada que hacer…, o el más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer…, cronificando así las situaciones de desigualdad y exclusión social).

Crítica:

El desprecio por las teorías y por la evaluación de la propia práctica implica:

• Una aceptación acrítica del statu quo y de sus justificaciones, así como de la desigualdad social y escolar.

  Ignora las cifras del fracaso escolar y la sobrerrepresentación en el mismo de los jóvenes de los grupos sociales más desfavorecidos y con mayor estigma social. Culpabiliza a los excluidos. Rechaza cualquier posibilidad de políticas de redistribución de las rentas y de compensación de las desigualdades.

• Una descalificación de las ciencias sociales y de sus investigaciones. Y volver al paradigma mecanicista e ignorar los planteamientos sistémicos vigentes tanto en las ciencias naturales como en las sociales.

• Concebir la educación como algo meramente individual, considerar que el esfuerzo depende solo de cada cual e ignorar la influencia en el aprendizaje de cualquier componente de tipo social, relacional, emocional, metodológico, etc.

• Negarse a cualquier tipo de autoevaluación del profesor en relación a su propio desempeño profesional, así como a la posibilidad de formación del profesorado. Niega la profesionalidad del profesorado: sería la única profesión, en pleno siglo XXI, donde la formación continua y el reciclaje profesional y la autoevaluación no sólo sobran, sino que constituyen una rémora.

• No explica por qué algunas alumnas y alumnos sí se implican con algunas profesoras o profesores y no con otros o por qué una misma materia es vista por el mismo alumno/a con entusiasmo un curso y con desdén e incluso es detestada cuando tiene otro profesor de esa misma materia. Un joven gitano me lo explicaba así: Yo iba a un colegio de [una ciudad] y mis padres pusieron un bar en un pueblo y entonces cambié al colegio [un Centro Rural Agrupado]. En el colegio anterior yo no aprendía nada y me pusieron en un grupo de compensatoria con inmigrantes que no sabían español... que yo me decía: ¿Qué hago yo aquí?... Era horrible, tenía la moral por los suelos, me veía como un inútil… Pero en el nuevo colegio mi tutora, Conchi, desde el primer día me ayudó muchísimo, se preocupó por mí y me hizo ver que yo podía ser buen estudiante. Y fue a mi pueblo y todo a hablar con mis padres... Y si en este curso voy a terminar un Ciclo Formativo de Grado Superior se lo debo a ella sobre todo. Conchi me rescató. Y luego cuando el año pasado dio una charla en [….] Loli Fernández, la maestra gitana, allí estaban Conchi y su marido y fue una gran alegría estar con ella otra vez. ¡Una maravilla de profesora y de persona!

2.1.2. Investigaciones y evaluaciones en las que se prescinde de realizar cualquier intento de explicación o marco teórico y paradigma de la igualdad con retraso

Se centran en presentar datos, con sus correspondientes porcentajes y sus tablas y representaciones gráficas, pero apenas se establece relación entre los mismos ni se indaga de qué modo esos indicadores numéricos aportan alguna luz a la hora de entender qué factores están incidiendo sobre la situación objeto de estudio y cómo mejorarla. Acentúa los avances que se van logrando en la escolaridad gitana: consideran que: Se está haciendo mucho, Van avanzando, Hay igualdad con un ligero retraso, Se va normalizando… Un ejemplo de este enfoque lo constituyen buena parte de las investigaciones de la Fundación Secretariado Gitano, a las que sintomáticamente titula: Evaluación de la Normalización del alumnado gitano [la cursiva, es mía]. Algo similar ocurre en las sesiones de evaluación de los centros escolares en las que se limitan a dar porcentajes de suspensos, pero no se realiza ningún tipo de análisis de los mismos ni se acuerda ningún tipo de medida correctora para mejorar sus resultados.

Crítica:

Constituye una mirada amable y desproblematizadora, que pone el foco en los logros que se van alcanzando en la escolaridad gitana o, por ejemplo, en el elevado porcentaje de Aprobados en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) de un IES, pero sin cuestionar apenas los fracasos y abandonos del sistema escolar y la realidad claramente muy inferior de la situación escolar de los niños/as y jóvenes de clases populares y de minorías y, en definitiva, sin enmarcarlo en el contexto de las desigualdades educativas y de los mecanismos de expulsión del sistema. 

En unas recientes declaraciones Michelle Obama, dirigiéndose a las jóvenes de su país, les alerta sobre la ingenuidad de pensar que ya está todo conseguido en el terreno de la igualdad entre las personas de ambos sexos: He escuchado a muchas mujeres jóvenes […]: ‘No tengo ningún problema. ¿Derechos de las mujeres?: Lo tenemos todo bajo control. Ya somos iguales, ya estamos bien’. Y yo pienso: ‘Espera, ya lo sentirás’. El trabajo continúa. (M. Hernández, 2016).

A este tipo de planteamiento conformista y de nihilismo explicativo Paulo Freire (1978) lo calificó como conciencia ingenua: adopta una actitud ingenua ante las desigualdades, no busca sus causas profundas, caracterizándose por una interpretación simplificadora de los problemas y por imaginar que el pasado fue mejor que el presente, además de subestimarse a sí mismo. El asumir que todo va razonablemente bien y que no hay nada especial que hacer, que los gitanos/as han alcanzado la ‘normalización’ en el sistema escolar aunque con un leve retraso, que no hay que plantearse este tema de un modo específico constituye una actitud postmoderna […] que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad, en palabras de P. Freire (ib.). Es un análisis simplista y muy parcial de la realidad el admitir como normal que muchos/as alumnos/as gitanos/as vayan pasando los cursos de Primaria con un retraso escolar creciente y acumulativo y acaben por abandonar tempranamente sus estudios y el que una quinta parte del total del alumnado de nuestro país –después de obligarles a estar tantos años en el sistema educativo– no logre el título en ESO… y, en cambio, el dar prioridad a los Programas de Bilingüismo, la atención al alumno superdotado, la excelencia, etc.; en definitiva, el obviar la situación de tantos chicos y chicas que se quedan al margen de las titulaciones académicas, entre los que hay una sobrerrepresentación del alumnado gitano.

2.2. Determinismo o fatalismo

Es la actitud de impotencia ante algún o algunos condicionante(s), que se consideran absolutamente insalvables: Se ha trabajado profusamente por la escolaridad de la infancia gitana y todo fracasa, Los profesores [o los padres o los promotores] poco podemos hacer. 
A esta interpretación determinista de la realidad P. Freire la denominó conciencia intransitiva o mágica. Es sumamente estrecha en su captación de la realidad, situándose próxima a una captación mágica y supersticiosa de la realidad, que, por tanto, es fatalista: nada podemos hacer para cambiar nuestra situación. Se siente impotente para salir de una realidad que le supera; se considera inferior a los hechos, los capta pasivamente y los acepta sin comprenderlos; se deja engullir por el sino (ib.). Es considerar que todo está perdido, que los condicionantes en juego son insuperables (que, hagamos lo que hagamos, todo va a salir mal y nada tiene arreglo); un determinismo que suele condenar a la inacción, a pensar que no hay nada que hacer. Son lecturas de la realidad derrotistas, desesperanzadas que, al basarse en atribuciones deterministas, generan expectativas negativas. Ignora los avances y las posibilidades y considera las dificultades como causas estables, incontrolables y aplastantes y, por consiguiente, nos deja instalados en un bucle de desesperanza y no posibilita vías de mejora.
Conlleva caer en una actitud fóbica y culpabilizadora hacia los otros/otras y depresiva hacia nuestras propias posibilidades, de polarización de las causas o responsabilidades, cargando toda la responsabilidad en los otros agentes (las circunstancias ajenas a uno mismo, como losa insalvable). 

Lo perverso de la actitud derrotista es que se constituye en una profecía que empuja para cumplirse a sí misma: nos lleva a actuar sin confianza y, efectivamente, cuando uno/a da algo por perdido, nunca va a hallar las fuerzas necesarias para conseguir alcanzarlo y se corre el riesgo de contagiar a los demás con su actitud negativa y desaliento, con lo cual, entre todos/as, transmitamos al alumno/a mensajes mixtos, cargados de ambigüedad: Sería maravilloso que estudiaras… pero lo veo muy improbable, dadas las circunstancias (por el  techo limitado de empleo (J. Ogbu, 1991) que sufre tu comunidad, por la segregación urbanística en que vives, por los estereotipos latentes, por tu familia y entorno sin tradición académica, etc.). Y cuando llegan los malos resultados o los problemas, “confirmarán” los mutuos escepticismos. Una vez instalados en unas premisas derrotistas [y mientras no se verifique] un cambio en la formulación del problema, todas las acciones que se realicen (sea cual fuera su número) sólo conducen a un callejón sin salida […], a un juego sin fin, a más de lo mismo […] Y, lo que es aún peor, estas soluciones arbitradas están contribuyendo a mantener el problema (ellas mismas se tornan parte del problema), y así confirman las premisas que han contribuido al mismo (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1989).

El determinismo puede poner el foco de su derrotismo en diversas atribuciones de tipo fóbico:

2.2.1. Determinismo por carencia de esfuerzo del alumno o alumna

2.2.2. Determinismo familiar y racialista o inculpación étnica

2.2.3. Determinismo racial y familiar revestido con un manto culturalista

2.2.4. Determinismo por déficits académicos y lingüísticos y carencia cultural

2.2.5. Determinismo socioeconómico y escolar o desigualdad aplastante de oportunidades ante la educación

2.2.6. Determinismo cultural o "choque de culturas" o perspectiva de diferencia radical

2.2.7. Unión de determinismo sociológico y determinismo cultural

2.2.8. Cúmulo de factores adversos o suma de determinismos: Unión de determinismo sociológico, determinismo cultural y determinismo racial, acompañado en ocasiones por desdén hacia cualquier marco teórico

2.2.1. Determinismo por carencia de esfuerzo del alumno o alumna

Parten del convencimiento de que los estudiantes gitanos son vagos y, por eso, no aprueban. Profesionales que atribuyen toda la responsabilidad al alumnado gitano, al considerar que el problema radica en que los/as gitanos/as, por sistema, no están interesados por los estudios ni saben comportarse en los centros escolares, ni realizan las tareas para casa, y a menudo no respetan las normas. Que algo les pasa; pero lo cierto es que en el instituto ni uno está a la altura de las circunstancias, y así es imposible. Constituyen una especie de paradigma del mal alumno.

Crítica:

El considerar que la desigualdad tiene una base individual con componente racial supone:

• Asumir acríticamente los postulados antigitanistas y cargar sobre la infancia y adolescencia gitana con el estereotipo de gitano como asocial, irresponsable e incapaz.  

• Dar por válida la perspectiva meritocrática (olvidando que el punto de partida no es justo, porque algunos compiten con la ventaja que les da su posición socio-económica y de capital académico privilegiados y que, por el contrario, cuando no hay horizonte de futuro se hace muy difícil la implicación).

• Carga toda la responsabilidad sobre los excluidos (como “pacientes designados”: “son los que tienen el problema”, deficitarios, inadaptados…) y des-responsabiliza, así, al resto de las instancias, lo cual implica no solo ausencia de un análisis sistémico y relacional, sino también desconfianza de las posibilidades de la institución escolar y de la propia práctica docente para incidir sobre las trayectorias escolares y sociales del alumnado (E. Bretones, 2015).

• Asume una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje meramente transmisiva y sin considerar en modo alguno los factores emocionales y de autoestima. 

2.2.2. Determinismo familiar y racialista o inculpación étnica

Profesionales que atribuyen toda la responsabilidad a las familias gitanas, al considerar que el problema radica en que los/as gitanos/as se automarginan, que los progenitores gitanos no valoran suficientemente ni la educación ni la escuela y no se implican y que, consiguientemente, hay que conllevarles, motivarles y tratar de convencerles... hasta que se acaben por ir. La frase que resume este punto de vista es: El problema está en las familias (B. García Pastor, 2009). Se basa en el prejuicio de que a las familias gitanas no les interesa la educación de sus hijas e hijos o que la comunidad gitana en su conjunto no está interesada por la educación […] que describe al Pueblo Gitano como un colectivo pasivo que no lucha por salir de la exclusión social, puesto que prefiere vivir precariamente sin formación académica y con trabajos de baja calificación o recibiendo ayudas sociales […] que se autoexcluye, rechaza las instituciones no gitanas […] y que relaciona a esta comunidad con la conflictividad, el incivismo, y el machismo (Macías, F., 2017).

• Al igual que en el enfoque señalado en el punto anterior del determinismo por carencia de esfuerzo del alumno, con el cual suele ir asociado, el considerar que la desigualdad tiene una base familiar o racial supone asumir acríticamente los postulados antigitanistas y todos los prejuicios y estereotipos infamantes sobre los gitanos (son prejuiciosas hacia las familias y mantienen una concepción esencialista, homogeneizadora, estereotipada, estática y deficitaria sobre la población gitana). Desde este enfoque se niega la posibilidad de aculturación aditiva y pluricultural y de identidad múltiple.

• Abraza la perspectiva meritocrática, al tiempo que arroja toda la responsabilidad sobre los excluidos, concibiendo los procesos sociales y educativos como lineales, unidireccionales, mecanicistas. Además, desprofesionaliza a los y las docentes y conlleva describir las relaciones entre padres y maestros en forma de enfrentamiento, de no coincidencia, de distancia (C. N. Pérez Sánchez, 2000).

• Estas afirmaciones están basadas en prejuicios sobre la comunidad gitana, ya que cuando se aplican actuaciones que realmente funcionan; cuando se tienen altas expectativas del alumnado y de sus familias; cuando se cuenta con la participación de la comunidad para decidir y enseñar al alumnado; cuando todo esto pasa, las mismas familias gitanas de los mismo barrios gitanos empiezan a tomar las riendas de su futuro y del de sus hijas e hijos. Esto no sucede porque antes no estuvieran interesadas, sino porque antes no creían que fuera posible, ya que algunas de sus escuelas estaban aplicando prácticas de segregación o cualquier otro tipo de acciones que reproducen la exclusión social y educativa del Pueblo Gitano. Estas prácticas provocan que la comunidad gitana deje de confiar en la escuela, a pesar de que sí considere que la educación es fundamental para mejorar sus condiciones de vida (Macías, F., 2017).

2.2.3. Determinismo racial-familiar con un manto "culturalista”

En la actualidad la inculpación étnico-familiar suele acompañarse de un envoltorio culturalista (ya no se acostumbra a apelar –directamente– al darwinismo biológico ni al social). Los gitanos no se esfuerzan porque su cultura es diferente, No se implican porque su cultura va por otros derroteros son frases que resumen esta postura. Se parte del presupuesto de que las culturas son estáticas y radicalmente distintas y que funcionan como elementos independientes y descontextualizados; y, a partir de ahí, se conjetura que la comunidad gitana no valora la educación escolar y, por tanto, sus miembros suponen una rémora para el resto del alumnado, tanto en lo relativo al rendimiento académico como en las actitudes y comportamientos, y que ello echa sus raíces en que la cultura gitana es ágrafa, iletrada, artesanal y libre de normas (una especie de cigarras, que viven del cuento y al día por placer) y, en consecuencia, desdeña todo lo relativo a la disciplina y erudición del mundo académico. Puestas así las cosas, la conclusión se muestra evidente: cuanto antes abandonen el sistema escolar (o se les ubique en programas especiales), será mejor para ellos (para que puedan mantener su propia identidad cultural y no se aburran ni sufran) y para los demás estudiantes (que no se verán obligados a soportar el lastre y el riesgo de contaminación de unos compañeros a los que su propia cultura de origen les lleva a ser desmotivados y díscolos)[1].

De modo que: la cultura gitana al ser esencialmente oral choca con la cultura literaria de la escuela […] [por consiguiente] que el niño gitano participe oralmente y el payo sea el secretario, hay que adaptarse a la necesidades específicas de los niños gitanos con una enseñanza no centrada en la adquisición de conocimientos, sino en el desarrollo de la personalidad de los niños y con mucha flexibilidad, [al provenir de una cultura tradicional, conviene trabajar con ellos] tareas de carácter concreto y particular, ligadas a su experiencia inmediata y cotidiana, dada la dificultad para trabajar con información abstracta y descontextualizada…

También desde la academia en ocasiones se legitiman estos planteamientos prejuiciosos y, en definitiva, antigitanos y de racismo postmoderno. Así, los Cavalli-Sforza (1994) –y a pesar de su declarado antirracismo– no tienen empacho en etnificar la marginación y hasta la delincuencia y, desde ahí, “explicar” la mala situación escolar de la población escolar gitana y proponer para estos una escolaridad segregada, de mínimos y de beneficencia como único paliativo posible: La supervivencia de los individuos del grupo depende de unas pocas actividades legales (…) y de muchas ilegales y parasitarias, como los hurtos, la prostitución y la mendicidad. Esta última se ha convertido en una actividad especializada que incluye el alquiler de niños, exhibidos por sus supuestas madres para ablandar el corazón de los viandantes y pedirles una limosna. ¿Debemos tolerar, e incluso proteger, una cultura de ladrones y pordioseros? Pero ¿qué otra cosa pueden hacer? […] Quizá la única forma de modificar la situación de los gitanos sea inducirles –con estímulos económicos, por ejemplo- a que dejen que sus niños pasen períodos adecuados escolarizados, aunque sólo fueran tres o seis meses al año, creando para tal fin escuelas especiales (Cavalli-Sforza, L. & Cavalli-Sforza, F., 1994: 266-267, citados por Macías, F., 2017).

Especialmente sangrante resulta el libro de texto utilizado en la Universidad Corvinus de Budapest (BCE), donde el profesor Géza Jeszenszky (que llegó a ser Ministro de Asuntos Exteriores, además de embajador) escribió: La razón por la que muchos gitanos son enfermos mentales es porque en la cultura gitana está permitido que hermanas y hermanos o primos se casen entre ellos o simplemente tengan relaciones sexuales entre ellos (Jeszenszky, G., 2013, p. 32; citado por Macías, F., 2017).

A su vez, determinados planteamientos y programas que ponen todo el énfasis en el alumnado y sus familias (sin cuestionar las políticas sociales y educativas, las dinámicas sociales y de los centros escolares –como los procesos de guetización–, la acción educativa, etc.) implícitamente están realizando una atribución de causalidad y responsabilidad centrada exclusivamente en las familias de clases populares, y más concretamente, en las gitanas. Así, hace seis años la Consejera de Enseñanza de Cataluña hizo un llamamiento a las familias gitanas a tener expectativas de éxito sobre sus hijos/as, pues todos somos inteligentes, pero se debe poner esfuerzo (Europa Press, 2014). Mensaje, ciertamente interesante, en lo que tiene de acicate para las propias familias y sus hijos/as… pero que también puede cobijar la creencia de que si los gitanos no progresan más en el sistema educativo es, única o principalmente, por su culpa –por su desidia– y, de paso, abdicar del compromiso institucional de propiciar la igualdad de oportunidades… De modo similar, el último estudio de la FSG (2013 a), mide y analiza detalladamente los resultados de los/las alumnos gitanos y las expectativas de sus padres, pero mantiene un silencio absoluto sobre: la escuela y los docentes, las desigualdades históricas y presentes de esta minoría en España (o en el barrio en concreto), las dinámicas de segregación entre escuelas y dentro de las escuelas… y sobre el modo en que todo esto influye en las expectativas de las familias gitanas. De esa manera, dicho documento puede contribuir a reforzar (aunque no sea esa su intención, obviamente) la idea de que el cambio tenemos que buscarlo, exclusivamente, en los niños y niñas gitanos y en sus familias. Y, guardando coherencia con el estudio anterior, en el programa que presenta la propia FSG Guía para trabajar con familias gitanas el éxito educativo de sus hijos e hijas (FSG, 2013 b) –si bien se reconoce inicialmente que son diversos los agentes educativos incidentes y que hay exclusión y situaciones de segregación y que existen deficiencias en el sistema educativo– toda la guía se centra en que es esencial mentalizar a las familias: incrementar la toma de conciencia de las familias gitanas (cambiar la forma [que tienen] de construir la realidad).

       Crítica:

Esta mezcla de inculpación étnica con baño culturalista culpabiliza a la minoría, a la que considera lastrada por su cultura, y adolece de la suma de los sesgos analizados para las explicaciones de determinismo racial (explicación 2.1. y 2.2.) y determinismo culturalista (explicación 2.6.)

2.2.4. Determinismo por déficits académicos y lingüísticos y carencia cultural


Para algunos autores (siguiendo la estela de B. Bernstein, 1975) las familias de clase trabajadora padecen un déficit o privación cultural manifestado en un menor dominio del lenguaje culto o escrito de su medio social y familiar, lo cual coloca a sus hijos en una situación de desventaja ante el mundo académico, que se expresa en dicho lenguaje culto. Estas familias poseen un código lingüístico restringido: sólo dominan el lenguaje vulgar, no abstracto, su vocabulario es escaso, su sintaxis y fonética incorrectas y, por consiguiente, sus hijos no están familiarizados con el lenguaje culto o formal usado en los libros y en el colegio. A los niños gitanos les cuesta mucho llegar al nivel de abstracción. Por lo demás, se comunican igual que el resto de los niños, pero el tipo de expresión familiar influye mucho; también pasa que las alteraciones lingüísticas de estos niños son ‘defectos’ asumidos en el contexto en que viven: leísmo, malas terminaciones, mala conjugación. Esto es un proceso muy largo, que viene desde el Kaló (J. J. Bueno, 1993).   

            Crítica:

La teoría del déficit cultural desvía la atención de los verdaderos defectos de nuestro sistema educativo dirigiéndola hacia unos imaginarios defectos del niño (Labov, 1985). El lenguaje, cultura y estilo cognitivo de origen de los niños de minorías es tan lógico, tan gramatical y tan complejo como el de los grupos sociales dominantes y buena parte de las privaciones culturales que la escuela detecta en estos niños no son sino fruto del estilo de relación mantenido con ellos y de los instrumentos que se utilizan para medir sus conocimientos (ib.). Además, presentan los procesos sociales y educativos como lineales y unidireccionales y atribuibles en exclusiva a una de sus partes.

 2.2.5. Determinismo socioeconómico y escolar o desigualdad aplastante de oportunidades ante la educación

Opiniones de profesionales e investigaciones que señalan que la situación de marginación socio-económica de buena parte de la población gitana, así como los prejuicios y el racismo de que son objeto, coloca a los niños gitanos en un contexto sumamente desfavorable para los estudios (sin dinero para hacer frente a los gastos escolares, viviendas poco condicionadas para el estudio, sin posibilidad de ayuda académica en sus hogares, necesidad de colaborar al sostenimiento familiar…), en una posición adversa, agravada además por el rechazo de tipo racista a que se ven sometidos, que les conduce irremediablemente al fracaso escolar (en la línea de las teorías de la reproducción –de inspiración marxista– de las desigualdades sociales a través del sistema educativo). El sistema educativo refleja y reproduce las desigualdades sociales y las da justificación, ante lo cual –concluyen– es ilusorio pensar en alternativas. A través del sistema educativo se realiza una “reproducción social” inexorable. La sociedad los margina y en la escuela no hay igualdad de oportunidades. Es significativo el título de un libro que comparte este planteamiento: Nacidos para perder. Un análisis sociológico del rechazo y del abandono escolares (R. Feito, 1990) (si bien, este autor posteriormente ha evolucionado hacia una perspectiva no determinista, como ilustra el título de un libro suyo ulterior: Una educación de calidad para todos, R. Feito, 2002).

            Crítica:

La crítica radical de este tipo de planteamientos, paradójicamente, echa más leña al fuego de los que consideran que con los gitanos no hay nada que hacer... y supone aceptar que la escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la estructura socioeconómica ejerce un poder fuertemente limitador, quedando el papel de los maestros reducido al de transmisores-reproductores de las desigualdades de partida (C. N. Pérez Sánchez, 2000). Supone concebir los procesos sociales y educativos como lineales, unidireccionales y mecanicistas, aunque en este tipo de explicación el motor que hace inevitable el fracaso sea -no la incapacidad o el ser carencial de “los gitanos”, como en los determinismos señalados anteriormente-, sino la sociedad. Además, siguiendo a J. Ogbu, la evidencia disponible no apoya la pretensión de que el rendimiento menor de los gitanos en España [o de los negros en EE.UU. con respecto a los blancos de su país, como investigó Ogbu] sea debido a las diferencias de clase social, ya que si bien es cierto que los gitanos de clase baja no van tan bien en la escuela como los gitanos de clase media (del mismo modo que los “payos” de clase baja no lo hacen tan bien como los payos de clase media), sin embargo, cuando comparamos a los gitanos con los payos, las diferencias de grupo trascienden los límites de las clases (como promedio, los gitanos van peor que los payos que tienen semejantes orígenes socioeconómicos). 

 2.2.6. Determinismo cultural o "choque de culturas" o perspectiva de diferencia radical

Los profesionales de la enseñanza o del ámbito socio-educativo y los estudios situados dentro de este enfoque (entre los que ha habido también algunos/as gitanos/as y artículos de revistas gitanas y pro-gitanas en las décadas pasadas) plantean que  “la cultura escolar” y “la cultura gitana” (ambas, en singular) son antagónicas (“se trata de dos culturas manifiestamente distintas y opuestas”, “carácter antitético de los valores y las normas de ambas culturas”, “la institución escolar es extraña a la comunidad gitana y forma parte de un universo amenazador”, “la familia gitana y la escuela forman dos fuentes de socialización antitéticas”…), y que la institución escolar (“donde prima el individualismo, la cultura escrita, los conceptos teóricos”…) no contempla la cultura gitana (“comunitarista, oral, práctica”, “ágrafa”, que “no requiere de las funciones de la escuela”…), por lo que los/as escolares gitanos/as se ven “sometidos a un sistema de valores que no es el suyo”, se sienten “escindidos”, “tironeados entre dos culturas”… y “no se ven reflejados en la escuela”… Y concluyen que el problema fundamental planteado en la escolarización de los niños de minorías étnicas es “la distancia cultural entre su cultura de origen y la escuela”. E incluso sentencian: “El paso del niño gitano por la escuela puede generar pérdida de identidad”, “neurosis de aculturación”, “apátridas culturales”…

Okely, por ejemplo, etnifica el analfabetismo (es decir, la falta de instrucción la erige en una especie de rasgo cultural inmanente del pueblo gitano) y lo eleva a elemento de liberación: El analfabetismo de las personas gitanas, lejos de ser un handicap inevitable, es en muchos aspectos un elemento de libertad (Okely, 1997: 78, citada por Macías, F., 2017).


Esta interpretación del choque cultural se usó abundantemente en los años 60 y 70 y primeros 80 y como justificación de las “escuelas puente” (como vimos en el apartado 1.2.). A mi juicio, resulta penoso que nos la sigamos encontrando en la actualidad y desde el ámbito académico (y a pesar de todas las críticas que diversos autores y asociaciones hemos realizado a este planteamiento). Así, por ejemplo, según redacto estas líneas, acaba de publicarse un estudio en el que concluye: Existen disonancias culturales entre los valores, creencias y expectativas de las familias gitanas y los de la escuela. […] Esto provoca un malestar psicosocial tanto del alumnado como de sus familias, alejándose aún más del deseado objetivo de lograr el éxito académico (Carrica-Ochoa, S., 2020).

Los/as defensores del enfoque culturalista sostienen o bien que la batalla por la mejora de la situación escolar del alumnado gitano carece de objeto (por respeto a su cultura) o que la clave para propiciar el éxito académico de esta población está en “hacer presente la cultura gitana en las aulas” y en los programas escolares [2]y en la “educación intercultural” (entendida aquí como acercamiento a diversas culturas radicalmente diferentes y contempladas de un modo esencialista). Por ejemplo: El reconocimiento de la diversidad cultural es el punto de partida (Carrica-Ochoa, S., 2020), la capacitación cultural del profesorado (ib.); Tener presente la diversidad cultural, atenderla y darle respuesta, es decir, acoger un enfoque intercultural de la educación contribuye a eliminar la falta de sentido que, para muchos alumnos, gitanos principalmente, tiene la experiencia escolar. Ausencia de sentido muy marcada […] por las diferencias en las metas, valores, prácticas, relaciones entre familia y escuela, de género, de pertenencia, entre otras (ib.) 

Este marco conceptual no se circunscribe a propugnar la necesidad de incluir en el currículo escolar la historia del pueblo gitano y de valorar la diversidad cultural (algo que consideramos deseable, educativo y de justicia), así como a la empatía hacia un alumnado cuyas familias han sufrido en múltiples ocasiones una exclusión social; sino que –bien como “mecanismo reactivo” [3]frente a la desvalorización y como una magnificación esencialista de las diferencias culturales– propugna una hipervaloración de lo étnico, y en ocasiones un “absolutismo étnico extremo” [4].

También a menudo este planteamiento se esgrime por parte del propio entorno familiar: Los estudios no son para los gitanos. En este juicio subyace la constatación de la desigualdad de oportunidades educativas y socio-laborales y el consiguiente pesimismo ante la estructura de oportunidades y ante las instituciones sociales por parte de dicha comunidad. Esta valoración presiona para que sus miembros se recluyan en el propio grupo y se apoyen mutuamente como única salida viable. Lo cual incide en la dirección del autocumplimiento de la profecía negativa y del fracaso escolar. 

            Crítica:

• La perspectiva del conflicto cultural –señala J. Ogbu– no explica por qué los conflictos derivados de las discontinuidades entre la cultura mayoritaria y las culturas de las minorías subsisten en unas ocasiones y en otras no, ya que las diferencias culturales no siempre dan lugar a conflictos persistentes. Por ejemplo, algunas minorías (árabes, chinos, filipinos, japoneses, habitantes de las Indias Occidentales que emigraron a los EE.UU….) van bien en las escuelas norteamericanas, aunque, sus culturas y lenguas no son ni lejanamente parecidas a la cultura norteamericana o al inglés estándar de lo que son la cultura y la lengua de los afroamericanos, de los mejicano-americanos, ni las de los nativos americanos –indios– (y, sin embargo, los miembros de estas tres últimas minorías se encuentran en una situación comprometida ante la escolaridad). 
• El discurso interculturalista(o, mejor, el uso acrítico y absolutizado del mismo) conlleva el riesgo de presentar una visión de la cultura gitana estática, descontextualizada y homogénea, obviando la posibilidad de cualquier evolución personal o grupal, haciendo tabla rasa de la singularidad de las personas e ignorando la existencia de conflictos inter e intra géneros, inter e intra generacionales (Casa-Nova, 2002).
  
• Puede usarse como una forma culturalista de naturalizar las desigualdades ( No estudian porque no es necesario para la cultura gitana) y un pretexto para la segregación y el descenso de la exigencia  (con la excusa de un currículo adaptado a ellos)…"Una de las retóricas habituales -a menudo desde fuentes ilustradas- es la que se dedica a abusar cada vez más de una idea popular de cultura esencialista (es decir, lo opuesto al concepto antropológico de cultura) para ocultar los efectos de unas larguísimas y nefastas relaciones interétnicas en las posibilidades o no de establecer una vinculación escolar positiva por parte del alumnado gitano [...] aduciendo la existencia de "valores culturales" de tipo comunitarista a la minoría, contrarios a la orientación individualista del aprendizaje escolar mayoritario. Aparte de una incomprensión total del papel de la cultura y de su significado, este tipo de estudios soslaya con pasmosa naturalidad los efectos de autodefensa del grupo por medio del control social de sus individuos en lo que se interpreta como ‘terreno enemigo’. La perversión del argumento estriba en el hecho de que indirectamente atribuye mayor bondad a la supuesta orientación cultural minoritaria, es decir, se proporcionan argumentos a la reproducción de la desvinculación y el abandono y, se quiera o no, se transmite un mensaje bien claro al alumno o alumna minoritaria, de hecho, el mismo de siempre: como individuo, no puede hacer lo mismo que los demás, porque no es como el resto.” (Abajo y Carrasco, 2004).
  
• El considerar que el éxito escolar del alumnado gitano se propicia fundamentalmente con la inclusión de ‘la cultura gitana’ en los programas escolares está desdeñando la falta de evidencias empíricas de la causalidad de esta iniciativa(Carrasco y Bereményi, 2013).

Además, no podemos olvidar la inmensa dificultad práctica que supone seleccionar y usar elementos culturales superando el peligro de reproducir estereotipos (ib.).

 2.2.7. Unión de determinismo sociológico y determinismo cultural

Defienden que el escolar gitano está abocado al fracaso porque sufre simultáneamente los aplastantes mecanismos de la discriminación socioeconómica (por la desigualdad de oportunidades) y los de un choque cultural dramático (por la discordancia entre la cultura gitana y la escolar).Un ejemplo claro de esta postura lo constituye la investigación que realizó sobre la situación escolar del alumnado gitano el veterano sociólogo Mariano Fernández Enguita (1999). Suma esos dos tipos de causas (la desigualdad socio-económica y la diferencia cultural) como la razón de la precaria situación escolar de buena parte del alumnado gitano hasta ahora, y las únicas alternativas que propone son: no está claro que la escuela sirva para los gitanos y su futuro familiar y laboral y conviene que haya maestros gitanos y que se incluya la cultura gitana en los libros. Y lo argumenta así:

• El alumnado gitano en la escuela en cuanto a derecho, está en desventaja estructural; y en cuanto a deber, no les hace falta (porque ya tienen su cultura).

• Las funciones que desempeña la institución escolar para la sociedad mayoritaria (de custodia, preparación laboral, transmisora de valores y socialización) no sirven para la comunidad gitana, pues ya las realizan en el seno de su familia extensa.

• La precariedad de muchos de los trabajos y la forma de vida de algunos de los miembros de esta comunidad es algo propio de la identidad gitana [y no de la situación de desigualdad en la que se ven obligados a vivir] y para ello no necesitan los estudios: “No ve ninguna utilidad en someterse a rutinas impersonales de la organización burocrática ni a las órdenes de un jefe directo, porque aspira a ser su propio jefe o a no depender de otra autoridad que la familiar. El gitano no necesita hacerse cumplir a un horario sistemático, ni acostumbrarse a un esfuerzo regular, ni adquirir hábitos disciplinados, porque su trabajo es flexible y discontinuo (Fernández Enguita, 1999: 26; citado por Macías, F., 2017).

• La igualdad de género preconizada por la institución escolar en nuestros días no se corresponde con los patrones sexistas de su medio familiar [así, en general, y como un rasgo constitutivo y exclusivo del Pueblo Gitano]: Para un niño gitano, por ejemplo, es un verdadero drama someterse a la autoridad de una mujer profesora. Es un drama. Porque en su familia, a lo mejor con doce años, está dándole órdenes a su madre, y no digamos a sus hermanas. Con esto no quiero decir que la profesora deba someterse a las órdenes del alumno. […] Pero hay que ser consciente, la profesora debe ser consciente del tipo de problema que para ese alumno, por su cultura, etc., supone eso (citado por Macías, F., 2017).

Este planteamiento ˗con su aparente contundencia, que no es sino rígida estereotipia, y su carga de fatalismo˗ está presente en muchas de las publicaciones actuales sobre este tema. Por ejemplo, S. Nadal (2014, p. 26-27) señala en un artículo en una revista profesional que: “el fracaso escolar […] de la mayoría de ellos [los gitanos] se explica por factores […] que se combinan”: “las condiciones culturales y situacionales”, a las que más adelante refiere como: “los problemas socioculturales y económicos”. 

       Crítica:

Esta mezcla de circunstancias de partida sociales y culturales insalvables adolece de la suma de los sesgos analizados para las explicaciones “sociologistas” y “culturalistas” (explicaciones 2.2.5 y 2.2.6.), lo cual puede generar una aparente e ilusoria coherencia determinista y paralizante.

2.2.8. Cúmulo de factores adversos o suma de determinismos: Unión de determinismo sociológico, determinismo cultural y determinismo racial, acompañado en ocasiones por desdén hacia cualquier marco teórico

Esta postura se resume en la frase que en cierta ocasión me dijo una trabajadora social para exponerme su punto de vista sobre la situación escolar del alumnado gitano: A mí déjame de teorías, y a ver quién me explica por qué los gitanos son tan absentistas y, por mucho que hagas, lo siguen siendo… Algo tienen ellos que no… ya, también son sus circunstancias… o es su cultura... 

Se juzga que sobre el escolar gitano recaen un montón de factores insalvables, que le sepultan. Conciben a los y las estudiantes gitanos como aplastados por un cúmulo de circunstancias (ni su cultura ni la marginación social que padecen les ayuda nada para poder estudiar y tampoco sus familias ni su grupo social se esfuerzan por aprovechar los estudios para promocionar) y todos esos factores interactúan y cooperan, haciendo muy difícil su aprovechamiento escolar. Con lo cual, todas las iniciativas de la institución escolar van a chocar contra la confluencia o amalgama de esas poderosas corrientes adversas, de modo que su retraso y desvinculación escolar serán crecientes. Últimamente diversos estudios llevados a cabo desde distintas universidades se han apuntado a este “diagnóstico de la situación educativa de la población gitana” desde este derrotismo “multifactorial” y de “variedad de problemáticas” por un cúmulo de aspectos negativos que apuntan de un modo fatal al fracaso:

• “La minoría gitana, además de sufrir prejuicios, estereotipos y conductas discriminatorias por parte de la población general […] se encuentra atrapada en un círculo vicioso de pobreza […] que es difícil de romper porque en él se encuentran imbricados diferentes factores. […] [A lo que se une] la disonancia cultural entre los valores, creencias y expectativas del hogar y de la escuela, que constituirían una fuente de malestar y la asunción de obligaciones familiares (en el caso de los chicos) y domésticas (en el caso de las chicas) [Etc., etc.] Cuando se trata de la comunidad gitana […] superar esta problemática resulta mucho más complejo debido a sus inferiores condiciones de vida con respecto al resto de la población, y a la disonancia cultural entre la esfera del hogar y la de la escuela, gestada durante siglos de discriminación y segregación, que aleja a la juventud gitana del éxito y continuidad escolar, perpetuando el círculo de pobreza exclusión en el que muchos están atrapados” […] Conflicto entre la cultura escolar y la familiar, reflejado especialmente en la infravaloración familiar de la educación, las bajas expectativas, los temores y las dificultades de integración. […] […] La diferenciación de género, a la hora de asumir responsabilidades domésticas y laborales […] Mientras persistan los ‘temores’ a la pérdida de identidad cultural y al ‘apayamiento’ […] y no se busque un acercamiento de posturas culturales la relación familia-centro seguirá siendo tensa o al menos muy débil”. […] [A lo que hay que sumar] algunos rasgos del colectivo: bajos niveles en hábitos personales y de autocuidado y altos niveles de dependencia de las ayudas sociales” (Pérez-Herrero, M. H., Antúnez-Sánchez, Á. y Burguera-Condon, J.-L., 2017).
• Un estudio de Parra, Álvarez-Roldán y Gamella (2017) presenta “un modelo interseccional del abandono escolar de la adolescencia gitana”, en el cual concluyen que una serie de factores negativos (la desventaja socioeconómica, la segregación y los mutuos recelos, la escasez de recursos en los centros escolares, las diferencias culturales, la falta de implicación familiar y “el tipo de relación verbal y gestual directa y desenfadada de los alumnos gitanos”) “coactúan” y “convergen” en una “intersección de fuerzas diversas”, “que se suman para empujarlos fuera de la escuela”.
• Otro equipo de investigadores concluyen que el elevado fracaso escolar del alumnado gitano es fruto de la “acumulación de múltiples factores carenciales situados en cuatro esferas (individual, familiar, escolar y comunitaria)”, que cual capas sucesivas caen sobre ellos y los aplastan. (Carrillo et alt., 2018).
• Y un último ejemplo, bien reciente: “Las publicaciones han mostrado que hay una influencia de múltiples componentes que se combinan para finalmente converger en un panorama carencial, asociado a factores socioeconómicos desfavorables y a escasas expectativas académicas y laborales de las familias gitanas para sus hijos e hijas.” (Sotés-Elizalde, M. Á. y Reparaz, Ch., 2020).

            Crítica:

Los marcos explicativos que se basan en una mera adición de varios factores de diversa índole señalados como absolutamente adversos no se detienen a considerar la relación entre los mismos y tienden a presentar la realidad como estática y predeterminada y a alimentar así el pesimismo y, por tanto, no muestran posibles cauces de mejora. Además, al hacer referencia a una mezcolanza o intersección de factores, presentan una falsa apariencia de mayor consistencia, que no es sino mayor derrotismo. Por otra parte, parecen dar a entender que ante esa sumatoria de factores causantes del abultado fracaso escolar del alumnado gitano solo cabe darles ayudas económicas, incluir la cultura gitana en las aulas, compensar sus carencias culturales ambientales y motivarles. Ignoran que el reto no es concienciar (desde el paternalismo de creernos más avispados que ellos), sino el poner los medios para hacer realidad esa posibilidad y que las actitudes y conductas personales y las dinámicas grupales se generan en un contexto determinado, que no es inamovible, y no contempla lo que podría pasar en otro contexto o escenario en el que variara alguno de los factores en juego[5].

Tanto las interpretaciones conformistas como las deterministas pueden tener su parte de razón, pero absolutizan esa parte y la descontextualizan y caricaturizan: hacen de ella un estereotipo. Todas ellas olvidan la importancia de lo relacional y afectivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y ninguna de ellas plantea una visión global, que vaya más allá del estereotipo y/o la mera victimización o culpabilización. Son explicaciones unidimensionales, atomistas, simplificadoras, lineales, unilaterales (o mera suma de varios aspectos enfocados de un modo lineal y determinista), estereotipadas, mecanicistas y derrotistas. Y, tal como indica Freire, las interpretaciones ingenuas o conformistas y las derrotistas son confluyentes en su actitud paralizante, simplista y estereotipada. El estereotipo generaliza, descontextualiza, echa toda la culpa a una de las partes (y nos des-responsabiliza a nosotros y nosotras) y conlleva implícita una profecía que se cumple a sí misma, por lo que todas estos modelos explicativos o lecturas de la realidad solo conducen a la inacción y, por consiguiente, no posibilitan transformación alguna: desde esos planteamientos sólo se generan prácticas educativas reproduccionistas (que contribuyen a mantener la exclusión del pueblo gitano) (Macías, F., 2017)

Como señala Jelen Amador (2016), “estas ideas deterministas” y “estudios reproduccionistas”, “niegan la capacidad de la educación para superar las desigualdades socioeducativas” y recurren a la diferencia cultural para justificarlas”, “responsabilizan a las minorías de las desigualdades educativas que presentan” y, en definitiva, alimentan el prejuicio de que “la escuela no puede revertir las barreras socioeducativas”, de que no es factible la superación de las desigualdades a través de la educación y, por consiguiente, anulan la capacidad de acción y de transformación de la educación (ib.). La proliferación de estas convicciones ha sido muy perjudicial para el colectivo. Puesto que cuando estas ideas calan en las investigaciones y en los profesionales de la educación, el alumnado gitano pasa a ser un problema. Por consiguiente, en base a la idea de que la educación no tiene nada que hacer, buena parte de las prácticas educativas se ha dirigido a apartar y a entretener al alumnado gitano. [...] Uno de los propósitos que se oculta detrás de estas prácticas es evitar que el alumnado gitano entorpezca el proceso de aprendizaje del alumnado exento de desigualdades socioeducativas y con expectativas de éxito académico de acuerdo con la perspectiva reproduccionista. Estas ideas reproduccionistas justifican que en muchas ocasiones se imparta una educación de mínimos cuando se trata de alumnado gitano. De acuerdo con estas ideas deterministas, pierde sentido aspirar al éxito académico de este colectivo y resulta más rentable apartarlos y reducir el nivel de su educación para facilitarles el seguimiento de los contenidos (ib.) 

[1] Un ejemplo de esta actitud son las declaraciones que realizó la Viceconsejera de Educación del Gobierno de la Comunidad de Madrid en 2015: Al que no quiere estudiar yo lo que tengo que hacer es proporcionarle una salida lo más directa al mercado laboral. Además, a mí me crea un conflicto en la clase porque ese niño no quiere estar ahí. Es lo que ocurre con los gitanos. El niño lo que quiere es ir con su padre con la ‘fregoneta’ al mercado a vender fruta. No nos engañemos. Somos diferentes. Tenemos distintas capacidades y actitudes. Yo defiendo el derecho a la ignorancia. Si el niño no quiere estudiar, es que no quiere estudiar... Ya puede tener todos los medios, que se pone a mirar por la ventana. Pensemos en su mentalidad, pongámonos en su lugar. Yo le pongo a estudiar la ESO, y le doy lengua y matemáticas, y a él le importa un comino, porque él en su casa está a otra película. Su cultura es otra. En lo relativo a los gitanos luchar contra el peso de su cultura es muy difícil. Son niños que han mamado una cultura en la que ascender en la escala social por formación no goza de muy buena fama… Entonces, tendré que enseñarles a leer, a escribir, darles una cultura básica, pero también una cualificación profesional. Debido a su cultura, resulta muy difícil poner medidas eficaces contra el absentismo, porque a veces el padre tampoco tiene interés por que el niño estudie.(Galaup, 2015). 

[2] V. g.: Aunque a veces las escuelas desprecian o incluso aniquilan la cultura gitana, cuando éstas incluyen y valoran su cultura y escuchan y reconocen las voces gitanas, la desafección se transforma en pasión (Vargas y Gómez, 2003: 560).

[3] Ogbu, 1981; Maalouf, 1999.

[4] Fue Paul Gilroy el que acuñó el concepto de “absolutismo étnico” (“ethnic absolutism”), como una concepción reduccionista, esencialista de la diferencia étnica y nacional que opera a través de un sentido absoluto de la cultura tan poderoso que es capaz de separar tajantemente a las personas y desviarlas a lugares históricos y sociales que se entienden como mutuamente impermeables e inconmensurables (Gilroy, 1993).

2.1.3. Necesidad de una explicación sistémica y con altas expectativas sobre el alumnado gitano

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1. Las explicaciones sistémicas son relacionales, dinámicas y abiertas a la transformación

Las diversas explicaciones de tipo conformista y determinista tienen en común el que se basan en una apreciación parcial o prejuiciada de aquello que analizan, lo cual les conduce a la inacción: las cosas funcionan así, no hay nada que hacer (en el caso del conformismo); o bien: las cosas no funcionan como debieran, pero nada podemos hacer para remediarlo (en el caso del determinismo).

Por eso, se precisa una explicación sistémica, que contemple los distintos factores intervinientes y analice sin sesgos cognitivos la interrelación existente entre los mismos y fundamente la transformación. Analizar la realidad de un modo holístico, ecológico (en el caso que nos ocupa, integrando la situación escolar del alumnado gitano en su contexto social más amplio: no como un caso aparte, sino dentro de unas dinámicas sociales, escolares y relacionales) y conjugando los procesos a nivel “micro” (familiares, escolares), a nivel “meso” o intermedio (comunitarios y también de organización de los centros escolares) y con los procesos a nivel “macro” (estructural, socio-económico y político) y cómo todo ello incide en las expectativas y autoestima del alumnado y en sus desempeños académicos y explicando por qué varían los resultados en determinados contextos, y dando cabida, en consecuencia, a la posibilidad de aculturación aditiva (M. Gibson, 1988) y a la perspectiva de éxito escolar también para el alumnado proveniente de los grupos sociales tradicionalmente excluidos.

Una explicación sistémica contempla cualquier situación “en global”: las relaciones recíprocas que se dan entre todos los elementos de un sistema (y no una mera suma de elementos). Es dinámica, relacional y considera factible la transformación. El grupo (familia, centro escolar, grupo de amigos…) son sistemas abiertos/vivos/interconectados, con una evolución dinámica, no predeterminada: es posible el cambio.

A este enfoque holístico Freire lo denomina conciencia crítica y emancipadora, y plantea que:

- No basta con ser idealistas, hay que conocer y asumir la realidad. La conciencia crítica - al contrario que la ingenua o conformista y la intransitiva o derrotista- busca las causas profundas de la realidad. Es radical, en el sentido de ir a las raíces de los problemas...

- ...Pero no contempla con derrotismo ni desde los prejuicios y la esterotipia a los grupos en situación más vulnerada, sino desde la empatía y la voluntad de justicia y transformación. Conocer la realidad en profundidad no entraña acomodarse a ella, sino que, por el contrario, se apuesta por potenciar sus posibilidades y por asumir el papel que cada cual podemos jugar para sacarles el máximo de provecho y contribuir así a transformar el marco en el que nos movemos y avanzar hacia una escuela y una sociedad más justas. Supone crecerse ante las adversidades y dar lo mejor de sí (empoderarse de su entorno) e influir, así, positiva y empáticamente sobre los otros actores. Constituye un modo de analizar la realidad social que valora los condicionantes, pero que queda abierta a la posibilidad de transformación. El ser conscientes de las contradicciones e incoherencias del sistema no se erige en un obstáculo insalvable.

- Es dialógica e interpersonal, en cuanto propicia y cree en la colaboración con los demás agente educativos en la búsqueda de alternativas y de mejores resultados, pues todos remamos en la misma dirección en la comunidad educativa.

Si analizamos la conflictiva realidad social y escolar desde el método dialéctico, el derrotismo supone desdeñar o infravalorar la tesis de las virtualidades del sistema educativo y juzgar que la aplicación en la práctica de los derechos humanos y de la igualdad de oportunidades es una falacia para los miembros de una minoría étnica secularmente infamada y postergada; la actitud ingenua, por su parte, presupone ignorar o infravalorar la antítesis de las desigualdades socio-educativas. Mientras que el trabajar con esperanza, coraje y tesón entraña una síntesis superadora de ambas: esa idea de Paulo Freire de comprensión crítica de la realidad y comprensión crítica de mi propia búsqueda, de luchar por el sueño posible o lo inédito viable, de compromiso en la construcción de futuros posibles, el no olvidar que los pequeños logros pueden provocar grandes cambios (M. Vaquero, 2015) y el sacar fuerzas de flaqueza (E. Soler, 2015). Y también la apuesta por unas identidades transculturales, en tanto que personas con éxito y continuidad académica no esperados que paralelamente mantienen vinculaciones positivas y activas respecto a su cultura familiar y comunitaria de origen (Davidson, 1996), una aculturación aditiva o acomodación sin asimilación (Margaret Gibson, 1988), una identidad múltiple, como, al fin y al cabo, lo es la de todos/as (Amin Maalouf, 1999).

1.1. El modelo ecológico-cultural de John Ogbu o "explicación a nivel múltiple"

Es sintomático que ya hace cuatro décadas John Ogbu[1]  (1978) se planteara esta misma pregunta que nos hacemos aquí de qué modelos explicativos se plasman en la literatura sobre el desproporcionado fracaso escolar del alumnado de minorías autóctonas (si bien, ni él ni su equipo estudiaron la minoría gitana) y que señalara, básicamente, estos mismos grandes tipos de modelos explicativos o corrientes de investigación (salvo el 1: nihilismo explicativo) y que concluyera que las explicaciones que no son sistémicas/ecológicas aplican una causalidad lineal, mecanicista, que no pueda dar cuenta adecuadamente de la complejidad de la realidad socio-educativa y que conlleva una moraleja derrotista, que conduce a la impotencia de los distintos actores.

John U. Ogbu y su equipo constataron en sus investigaciones que el bajo rendimiento escolar de una minoría étnica autóctona es una respuesta colectiva adaptativa a la estructura de oportunidades educativas y sociolaborales que esta minoría soporta.

Los afroamericanos en EE. UU. durante siglos han experimentado la exclusión y en la actualidad tienen un sentimiento compartido de exclusión y estigmatización y una percepción de "techo limitado de empleo" (aun cuando tengan estudios, les será más difícil que a otros encontrar empleo). Y son una minoría involuntaria (a diferencia de los inmigrantes, que vienen –minoría voluntaria– dispuestos a asumir las dificultades como precio necesario para conseguir los objetivos de la migración y para los que la educación generalmente se interpreta como la inversión principal). La percepción de status inferiorizado en su propio país origina en ellos un pesimismo ante la estructura de oportunidades (y ante la propia escuela) y, como reacción, genera rasgos culturales secundarios[2]  , que presionan en el seno de su comunidad hacia la reclusión en el propio grupo y conllevan presiones comunitarias  [3] y la escuela comtemplada como territorio de los blancos (con lo cual, trasmiten actitudes contradictorias ante la escuela y repiten e interiorizan los estereotipos que se tienen sobre ellos -que la escuela no es para ellos-, alimentando así la profecía autocumplida) [4] .

La exclusión y estigmatización social y los mutuos recelos entre los miembros de la mayoría y la minoría tienden a reproducirse en las escuelas. El sistema escolar ha venido ofreciendo con mucha frecuencia a los escolares afroamericanos contenidos inferiores y segregación escolar. Debido a la larga duración de los conflictos entre los afroamericanos y las escuelas públicas hay un fuerte sentimiento entre los afroamericanos de que las escuelas públicas están diseñadas para evitar que reciban una educación “igual” y de “calidad” como la que se les da a los blancos, y así evitar que se cualifiquen para los trabajos más deseados a los que tienen acceso los blancos. Por lo tanto, una parte significativa de la lucha colectiva de los negros se dirige a forzar a las escuelas y a los blancos que las controlan a dotarles de una educación igual y de calidad.

Como resultado de este conflicto persistente, los negros han desarrollado una gran desconfianza hacía las escuelas públicas y hacia los blancos que las controlan o hacia sus representantes minoritarios. Los negros parecen creer que no pueden confiar en las escuelas para educar a sus hijos tan bien como lo hacen con los niños blancos. Los niños negros se dan cuenta de eso y de lo que piensan de las escuelas públicas sus padres y la comunidad negra en general. Bajo estas circunstancias, es bastante difícil para los padres negros enseñar a sus hijos para que confíen en las escuelas y en el personal que allí trabaja. También es difícil para los niños aprender a aceptar y a seguir las normas de comportamiento en la escuela que facilitan el éxito académico, a través de sus propios padres o de la escuela misma.

Una razón principal por la que los niños negros y de otras minorías no logran un éxito mayor es porque no trabajan suficientemente o no persisten suficientemente en las tareas y no mantienen actitudes serias para con sus deberes. Los estudiantes negros se caracterizan por lo que llamo el síndrome del bajo esfuerzo o bajo rendimiento. El síndrome del bajo rendimiento se debe, probablemente, a varias fuerzas comunitarias, a saber, las teorías populares de los negros sobre el éxito y el avance social en un sistema de estratificación de casta, el desánimo a causa del techo de empleo que da paso a la ambivalencia sobre la escolaridad, la identidad de grupo y marco de referencia cultural ambivalente u oposicional, y también al conflicto y la desconfianza en las escuelas públicas y en los blancos que las controlan. Estas fuerzas comunitarias son consecuencia de las reacciones o adaptaciones que los negros han hecho a la subordinación a la que los sometieron los blancos.(Ogbu, J., 2011).

Por otra parte, el estereotipo, el conflicto y la desconfianza también impulsan a las escuelas a adoptar posturas defensivas hacia los negros, en forma de evitación, control, segregación, paternalismo o plantear “litigios” y sanciones disciplinarias.

Las consecuencias de todo ello son: deficiente comunicación entre maestros y padres y entre maestros y alumnos, explicaciones clínicas/psicologizantes de los problemas académicos de los niños, conductas disruptivas, escasa asistencia a la escuela, falta de actitudes y esfuerzos serios de los niños con respecto a las tareas académicas, reproches mutuos, y progresiva y creciente desvinculación.

Ábel Bereményi (2007) ha aplicado la teoría de J. Ogbu a la situación del alumnado gitano de una ciudad catalana y concluye: Los estudios de Ogbu y de sus seguidores sobre el rendimiento escolar de la comunidad negra de EE.UU. ayudan a entender ciertas dinámicas de la comunidad gitana de España. […] Siguiendo el modelo ecológico-cultural de Ogbu, los gitanos españoles, como una minoría involuntaria afrontan problemas escolares que en última instancia conducen a la deserción (desde el punto de vista de la escuela: fracaso académico). La desvinculación puede interpretarse como una respuesta adaptativa a la realidad sociolaboral, es decir una reacción lógica reconociendo la imposibilidad de acceder a estudios más avanzados y a puestos de trabajos mejor remunerados. A esto añadiría un aspecto: la actitud contra-escolar que como una práctica de la diferencia cultural secundaria apoya activamente el mantenimiento y la reproducción de la identidad étnica.

La alternativa que Ogbu y sus seguidores señalan es doble e interactiva:

1. Los jóvenes negros deben aprender a evitar equiparar los comportamientos de aprendizaje escolar con el marco de referencia cultural de los blancos y se deben reorientar las presiones que ejercen los grupos de iguales en los niños negros. Para que salga bien la inversión de la situación actual, tanto los agentes de cambio como los estudiantes negros tienen que darse cuenta del problema y aceptar su naturaleza, causada por las fuerzas comunitarias. Los negros han desarrollado una perspectiva sobre el problema del rendimiento escolar que culpa “al sistema” y no carecen de motivos para ello; pero es preciso salir de la postura victimista y determinista, y aunar reivindicación con compromiso con la escolaridad.

2. Las escuelas deben dejar de culpar a los negros. Es cierto que los negros, de forma activa aunque no consciente, participan en la (re)producción del comportamiento académico deficiente de los niños negros. Pero no es menos cierto que las propias escuelas les están empujando a ello con la segregación y las expectativas negativas sobre ellos y los bajos contenidos.

En última instancia, los cambios reales vendrán de los continuos esfuerzos por deshacer las barreras y todas las demás formas de subordinación, explotación y estereotipia que han sufrido los negros en la sociedad como un todo y en la escuela en particular, y no solo “apedazando” (o compensando) supuestas deficiencias individuales.

1.2. El modelo explicativo de José E. Abajo: el desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos

En mi primera investigación sobre la situación escolar del alumnado gitano (Abajo, 1995, 1996, 1996b y 1997) constaté en las familias gitanas y en sus hijos e hijas dinámicas muy similares a los descritos por J. Ogbu sobre las familias y los estudiantes afro-americanos en EE.UU. Yo no conocía entonces los estudios de Ogbu y cuando, justo al acabar mi investigación, tuve noticia de ellos[5] fue una magnífica sorpresa comprobar que, sirviéndome de otras expresiones, había llegado –en relación al alumnado gitano– a unas conclusiones confluyentes con las de este gran antropólogo y a un modelo explicativo que concuerda con el expuesto por él y su equipo y que, en algún aspecto, lo complementa.

Entendiendo el aprendizaje como un proceso de construcción personal que se realiza en un contexto socioafectivo (en el que se ponen en juego aspectos cognitivos, sociales, culturales y emocionales), para muchos niños y niñas gitanos esas relaciones interpersonales que mantienen dentro y fuera de la escuela resultan ser poco facilitadoras del aprendizaje y del progreso escolar, presionándolos hacia situaciones escolares marginales.

Es la nuestra una sociedad bifronte (escindida entre los valores igualitaristas de los derechos humanos y la economía de mercado, con su consecuencia de jerarquización y exclusión), cuya contradicción estructural genera tensiones y desconfianza, sitúa a los ciudadanos a la defensiva y pretende resolverse con frecuencia a través del doble lenguaje y los estereotipos (nuestro mérito y su incapacidad). El sistema escolar, en consonancia con la sociedad en la que está inmerso, tiene también un carácter antinómico o  contradictorio: basado en la igualdad entre los alumnos y el derecho de éstos a desarrollar al máximo sus capacidades y en la cooperación, prepara, sin embargo, para la inserción en un sistema productivo y social estratificado y en el propio sistema escolar no todos compiten en pie de igualdad (en virtud de su capital económico y académico familiar). Vivimos, pues, en una sociedad económicamente jerarquizada y estratificada en la que se da una pugna por mantener y mejorar el estatus y la clase social de procedencia y en la que el trabajo como fuente de ingresos es un bien escaso y segmentado. En esta situación de competencia laboral, el sistema educativo es clave para ser competitivos en el acceso al trabajo. A su vez, los centros escolares a menudo compiten por tener matrícula. Pues bien, en esa pugna laboral y escolar son muchos los que piensan que los gitanos no son buenos compañeros de carrera, lo que les llevará a sentirse puestos en cuestión y desvalorizados. 

En este contexto social, muchas familias gitanas se hallan en una situación de marginación y estigmatización y con cierta frecuencia también de guetización, y la percepción de esa desigualdad de oportunidades y estereotipia les lleva a una tensión inclusión-exclusión[6] y a cierto escepticismo con respecto a las instituciones sociales y a las posibilidades que les pueda ofrecer la escuela  [7] y a la reclusión en su propio grupo (como único ámbito viable de vinculación social y laboral, ayuda mutua y autoestima).

Como consecuencia de estas circunstancias socio-educativas, al alumnado gitano pueden llegarle con cierta frecuencia mensajes ambiguos o contradictorios, de doble vínculo[8] o doble-vinculares, por parte del propio contexto marginal y guetizado y de alguno de sus agentes de socialización –fundamentalmente desde la familia y el entorno comunitario y desde el profesorado y grupo de iguales– que vienen a decirle: Ve, pero no vayas, Ven, pero no vengas o Eres ciudadano/a y alumno/a, pero no lo eres debidamente, que les genera perplejidad y desconcierto y que son caldo de cultivo para las bajas auto-expectativas, la mala adaptación y el bajo rendimiento, con su corolario de absentismo, reacciones circulares y paradójicas (círculo vicioso de conductas inadaptadas y realización de decisiones que descargan  la tensión de quien las lleva a cabo, pero que al que más le perjudica es a él mismo) y progresiva desvinculación… hasta llegar al abandono prematuro (con lo que se cumplen las profecías negativas y los mutuos recelos). Estos procesos se agravan en el caso de las adolescentes gitanas, donde las desigualdades y la contradicción son dobles (a su pertenencia étnica desvalorizada se suma en ocasiones su condición de mujer contemplada desde una concepción patriarcal, y la propia crisis de la adolescencia).

Así lo constaté en mi primera investigación los mensajes de doble vínculo hacia el escolar gitano (Abajo, 1995):

1.3. Educamos para mantener la exclusión o para transformar: el modelo explicativo de las actuaciones educativas de éxito y de las comunidades de aprendizaje

La exclusión y pobreza de una parte del Pueblo Gitano echas sus raíces en una historia de intolerancia del poder establecido hacia la diferencia y de persecución, exclusión y marginación sistemáticas hacia el Pueblo Gitano. Y, unido a ello, en un estereotipo y unos prejuicios infamantes e inferiorizantes hacia esta minoría étnica, que con harta frecuencia contribuyen a cerrarles las puertas laborales, de acceso a la vivienda, etc. Y, a su vez, la falta de formación académica de muchos miembros de esta comunidad es también una de las causas y de las consecuencias de dicha exclusión social: sin estudios no se puede acceder a muchos trabajos; pero, a la par, no han progresado más en los estudios porque la formación académica que se ha estado dando a su hijos e hijas en el sistema educativo la mayor parte de las veces ha sido deplorable: desde una mirada cargada de prevenciones y derrotista, sin expectativas hacia este alumnado ni confianza en sus familias, sin apenas contenidos y sin inclusión… lo cual funciona como una profecía autocumplida, al situar a estos alumnos y alumnas en la más insana de las condiciones para el aprendizaje: la de pensar que no van a ser buenos estudiantes (Levin, 1995).

Como señala F. Macías (2017), cuando en los centros educativos que están ubicados en barrios desfavorecidos y que atienden a una alta proporción de alumnado y familias gitanas reducen el contenido curricular oficial de todo el centro o cuando se segrega al alumnado gitano en aulas de bajo rendimiento académico y cuando se percibe a este alumnado y a sus familias con bajas expectativas por parte del profesorado y cuando predomina la desconfianza y falta de comunicación entre las familias y las escuelas…todos estos aspectos están contribuyendo a reproducir la exclusión de esta comunidad y su situación de pobreza. No es que la familia no tenga expectativas sobre los estudios de sus hijos e hijas, sino que la escuela no cumple las expectativas de las familias y, por eso, la familia no cree en ella (Macías, F., 2017). El rechazo de la comunidad gitana no es hacia la escuela per se o porque las familias gitanas no valoren la educación, sino hacia ese tipo de educación de mala calidad, hacia las prácticas y políticas no avaladas por la comunidad científica, es decir, hacia prácticas y políticas pseudocientíficas y ocurrentes que no garantizan el éxito educativo y social del Pueblo Gitano (ib.).

El fracaso educativo y laboral de la comunidad gitana guarda una relación directa con las prácticas e intervenciones que van dirigidas a esta comunidad, tanto en el ámbito social como en el escolar (ib.) Las malas prácticas educativas con el Pueblo Gitano están conduciendo no únicamente al fracaso escolar, sino también a la exclusión laboral del Pueblo Gitano, han contribuido muy significativamente a reproducir la situación de pobreza y exclusión de la comunidad gitana. Esta falta de titulación académica oficial ha tenido un efecto directo en la reproducción de los círculos de pobreza y exclusión social, dada la relación directa que la formación académica mantiene con las oportunidades laborales, el acceso a una vivienda digna o las condiciones de salud, entre otros aspectos (ib.). Carecer de titulación académica ha provocado que una gran parte de la comunidad gitana acabe trabajando en empleos muy precarios, como la chatarra o la búsqueda de cartón. También ha reducido sus oportunidades laborales drásticamente, ya que la única opción laboral de muchas personas gitanas ha sido continuar con el negocio familiar, que en un número muy elevado de casos ha supuesto trabajar en el mercadillo. En otros casos, la falta de formación académica ha significado para muchas personas gitanas la total exclusión del mercado laboral, lo que les ha llevado a depender de las ayudas sociales para poder mantener sus familias. Esta falta de ingresos regulares, e incluso la insuficiencia de ingresos, ha repercutido a su vez negativamente en las condiciones de salud de la comunidad gitana (hacinamiento viviendas, carencia de vivienda digna, problemas de salud severos, etc.) (ib.)

Además, esto comporta que se reproduzca el prejuicio que describe al Pueblo Gitano como un colectivo pasivo que no lucha por salir de la exclusión social, puesto que prefiere vivir precariamente sin formación académica y con trabajos de baja calificación o recibiendo ayudas sociales(ib.)

Por el contrario, cuando en un centro escolar se realiza una apuesta decidida por el éxito escolar de todo el alumnado, sin exclusión ni segregación alguna, y se procura ofrecer la educación de mayor calidad posible al alumnado en situación más vulnerable, este alumnado y sus familias captan que esa escolaridad les puede ser útil para transformar su realidad y confían en ese centro escolar y colaboran con su profesorado. Las familias gitanas demandan altos niveles de adecuación al profesorado, así como que los/as profesionales que trabajen con la comunidad gitana muestren entrega, pasión e idoneidad en la labor que se les encomienda... y cuando esto sucede la familia va a apostar decididamente por el sistema escolar, porque le ve una herramienta útil de transformación de su realidad socioeconómica (ib.)

En esa dirección se sitúan las “Actuaciones Educativas de Éxito”, que rechazan las habituales ocurrencias e inercias educativas (segregadoras, de bajas expectativas y de mínimos contenidos) y que, por el contrario, están basadas en evidencias científicas que garanticen el éxito educativo y social del Pueblo Gitano (Macías, F. y Flecha, R., 2013; y Macías, F., 2017).

Así ocurre en las “Escuelas Aceleradas” (Accelerated Schools) de EE. UU. (creadas en 1986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford). Su objetivo es dotar de programas de estudios enriquecidos a aquellos alumnos/as con más dificultades socio-económicas (y a la vez se establece una estrecha participación de las familias en el centro y en su toma de decisiones), a fin de que ese alumnado puedan incorporarse con un buen nivel a los estudios medios, de manera que puedan tener mejores oportunidades en el sistema educativo y servirles de transformación de su realidad social. Plantean que no hay que centrarse en los déficits y carencias, sino construir sobre las potencialidades y aprovechando todos los recursos de la escuela y del entorno.

Otros programas similares son el “Programa de Desarrollo Escolar” (School Development Program), creado en 1968 en la Universidad de Yale y cuyo promotor fue James Comer, o el “Éxito para todos” (Succes for All), que comenzó en 1987 en Baltimore en una cooperación entre Johns Hopkins University y el Departamento de Educación de la ciudad y cuyo director es Robert Slavin.

La estela de estos programas la ha seguido en España las “Comunidades de Aprendizaje”, un proyecto de transformación de los centros escolares en zonas socialmente desfavorecidas, ideado y liderado por el sociólogo de la Universidad de Barcelona Ramón Flecha y posteriormente por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA) –que R. Flecha dirigió durante varios años en una primera época-, que aspira a la superación del fracaso escolar y a asegurar una equidad y calidad del aprendizaje para todo alumno, más allá de su situación socioeconómica. Parte de unas expectativas de desarrollo de capacidades al máximo nivel para todo el alumnado. Se basan para ello en el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, en el currículum de la competencia, no el de la felicidad (hay que lograr que el alumno aprenda, no basta con que se lo pase bien) con el logro de “objetivos máximos” para todos y “enriquecimiento del currículo”, así como en la corresponsabilidad de las familias en la marcha del centro y la ampliación del horario (Macías, F. y Flecha, R., 2013).

Todos estos proyectos parten de un cambio de paradigma explicativo: defienden el centrarse en las capacidades y no en los déficits, en tener altas expectativas para todo el alumnado y en buscar los sistemas educativos que la comunidad científica educativa ha demostrado que son los más eficaces. Y suponen que el profesorado crea de verdad que la educación puede ayudar a transformar las condiciones vitales de su alumnado concreto y que sus familias quieren y pueden ser sus aliados en ese empeño. Ese cambio de paradigma explicativo genera, a su vez, una transformación de las expectativas y la participación de las familias, de la implicación y autoestima del alumnado y una recuperación de la ilusión del profesorado, así como mejora de la convivencia, del aprendizaje y de las competencias (Luna, F. y Jaussi, M.L.,1998).

Este éxito conlleva la participación activa y protagonista de las familias gitanas en actividades educativas vinculadas al proceso de aprendizaje del alumnado, como los grupos interactivos, las tertulias literarias dialógicas o la biblioteca tutorizada; en actividades educativas dirigidas a mejorar su propia formación académica, como la formación de familiares; o en la toma de decisiones y en la vida organizativa del centro a través de su participación representativa, democrática, directa y real en órganos del centro, como las comisiones mixtas o las asambleas (Macías, F., 2017). Las familias gitanas reaccionan de una manera inmediata y muy positivaante las Actuaciones Educativas de Éxito, ya que captan que se les ofrece a sus hijos e hijas una formación útil y de calidad que realmente les permitirá aumentar su formación académica y posibilidades laborales y de salir, así, de la exclusión (ib.) Ello comporta que las familias gitanas aumenten considerablemente sus expectativas educativas y personales(ib.)

Y esas buenas prácticas escolares es lo que hace posible que el Pueblo Gitano esté realizandocontribuciones claves para luchar contra el antigitanismo gracias a su participación en Actuaciones Educativas de Éxito que se aplican en centros educativos que se han transformado en una Comunidad de Aprendizaje, u en otras instituciones públicas, ya que de un modo directo están contribuyendo a desmontar gran parte de los prejuicios y estereotipos sobre el Pueblo Gitano, contribuyendo a desmontar el prejuicio de que a las familias gitanas no les interesa la educación de sus hijas e hijos, o de que la comunidad gitana no está interesada en su conjunto por la educación (ib.).

Además, este cambio en el tipo de prácticas dirigidas a la comunidad gitana, comporta que ésta pase a convertirse en agente protagonista y activo de su propio proceso de inclusión social, en tanto que partícipe en las Actuaciones Educativas de Éxito (ib.).

Además, la comunidad gitana recuerda la urgencia de diseñar y aplicar medidas de acción afirmativa que garanticen su éxito, especialmente en la continuidad de estudios superiores.El que los adultos gitanos mejoren su formación académica contribuye a mejorar sus posibilidades labores y socio-económicas, a luchar contra el antigitanismo y los prejuicios que equiparan persona gitana con falta de formación académica y a que la infancia y adolescencia gitanas cuenten con referentes de miembros de su comunidad que les ayuden a pensar que los estudios también son para ellos y ellas (ib.)

Todos estos proyectos de Actuaciones Educativas de Éxito poseen un valor añadido: son intervenciones que se están llevando a cabo en la práctica y aúnan investigación, acción y evaluación.No se quedan en una mera investigación, sino que están avalados por la práctica y van dirigidos a la intervención escolar concreta; pero ven también la necesidad de investigar y de evaluar para hallar las mejores explicaciones y dotarse de las actuaciones que han evidenciado ser eficaces, y adaptarlas a su medio.

[5] A través de un libro en castellano que traducía uno de sus artículos: Velasco, García Castaño y Díaz de Rada (eds.) (1993).

[6] Tomé el concepto de tensión inclusión-exclusión referido a las familias gitanas de Teresa San Román (San Román, 1991).

[7] En cierta ocasión me comentó un padre gitano: Me encantaría que me hijo estudiase Derecho… y, si no, torcido.

[8] Tomé el concepto de doble vínculo de Gregory Bateson (1992). Este autor sostiene que el aprendizaje es un fenómeno comunicacional, que tiene lugar en un determinado contexto. El contexto constituye un metamensaje, que valida el significado de lo que se dice en el texto (si guarda coherencia con él) o, por el contrario, modifica el signo del mensaje, des-dice/des-miente el mensaje explícito. Cuando existe hiato o incoherencia entre el mensaje explícito y su metamensaje o contexto se da un mensaje de doble vínculo, un mandato contradictorio e incoherente, que sume en la perplejidad al receptor y que le lleva a una conclusión desesperanzada: No existe alternativa; se haga lo que se haga, se pierde. En tales situaciones, el abandono de la situación y la reclusión en sí mismo o la respuesta intempestiva es señalar con el dedo las incongruencias del sistema e indicar que se ha hecho intolerable el cocear contra los aguijones (id.)

[9] La palabra ‘gitano’ a muchos niños gitanos les deja perplejos y desconcertados, pues es a la vez descriptiva de una realidad querida y etiqueta estigmatizadora. En efecto, el vocablo "gitano" se usa en la vida diaria con una doble acepción:

1. Sustantivo, que nombra a las personas pertenecientes a una determinada minoría étnica o cultural. Es la denominación neutra de una realidad equiparable a los nombres de otros pueblos, etnias y grupos sociales como "castellano", "ribereño", "manchego"...
2.  Adjetivo denigratorio que recoge un estereotipo: "persona que engaña y comete acciones desaprensivas". Una especie de desviación patológica -y amenazante- de la normalidad: "Ese es peor que los gitanos", "Los gitanos son todos unos...", "Gitano tenías que ser"... Este segundo uso que se hace de la palabra gitano es una categorización prejuiciosa que sólo aparece en aquellos pueblos y grupos sociales que han sufrido históricamente un proceso de persecución y estigmatización, como son los gitanos o los judíos. Dicha aplicación resulta no sólo ofensiva, sino que constituye para el niño gitano un mensaje doble-vincular: Yo soy gitano (pertenezco a una familia gitana), pero no soy gitano (con los atributos insultantes y denigratorios que algunas personas atribuyen a esta palabra). ¿Por qué me llaman "gitano" si tengo mi nombre?, ¿Debo enfadarme si me llaman "gitano"?, ¿Es malo ser gitano?, ¿Por qué me ha tocado a mí ser gitano?, etc.

2. Revisar nuestras interpretaciones, punto de partida imprescindible para mejorar nuestras prácticas

Como ya hemos indicado, necesariamente (nos) damos una explicación, realizamos una lectura ante la realidad escolar con la que nos encontramos y ante la situación académica de nuestro alumnado y, al hacerlo, nos posicionamos e incidimos sobre esa realidad. Y precisamos planteamientos que asuman la complejidad y las interacciones del sistema socio-escolar e interpersonal en el que estamos insertos y que estén abiertos a la transformación y la esperanza; de lo contrario, todas nuestras intervenciones quedarán lastradas por ese sesgo negativista de partida. Del mismo modo que un deportista si solo contempla un aspecto del juego o solo mira en una única dirección o juega sin confianza en sus posibilidades… estará condenado a la derrota ya de antemano.

Y debemos ser conscientes de que a menudo es un equívoco supuesto acerca del problema lo que excluye su solución” y “mientras no se verifique un cambio en la formulación del problema, todas las acciones que se realicen (sea cual fuera su número) con frecuencia sólo conducen a un callejón sin salida, a un juego sin fin, a más de lo mismo (Watzlawick, 1984).

Por todo ello, es preciso examinar nuestros supuestos (revisando nuestras actitudes, estereotipos e ideas preconcebidas que tenemos respecto a los grupos culturalmente diferentes: J. Navarro, 2017). Como señala Teresa San Román (2010), un buen punto de partida es revisar nuestros marcos explicativos, la precariedad […] de las teorías que utilizamos […] la precariedad ideológica en que nos movemos, porque no hay nada que se arregle desde el desconocimiento y desde la seguridad de que estamos en el camino más correcto. Me parece que todos nosotros constantemente nos estamos cuestionando por qué no se arreglan determinados problemas que deberían resolverse. En parte es muy difícil, damos muchos palos de ciego, debido, yo creo, a una falta de reconocimiento de que muchos de nuestro supuestos más amados quizá tendríamos que empezar a cuestionarlos. El profesor gitano Miguel Ángel Caballero (2017) considera clave también esto mismo a la hora de trabajar con el alumnado gitano: Con frecuencia ponemos el acento en la mochila con la que vienen estos niños a la escuela… Pero nosotros, los profesionales de la educación, también llevamos nuestra mochila, con nuestra posición social, con nuestros prejuicios y proyecciones sobre ellos. […] [Hay que] poner el acento en un cambio de perspectiva de tu vida profesional. Saber que estos chavales son importantes, que pueden salir adelante si tú crees en ellos. Si apostamos por la pedagogía del corazón, de la esperanza, de la alegría… ¿cómo no van a dar frutos?

Muchos problemas sociales y personales quedan enquistados porque no se llega a producir un cambio de perspectiva, un cambio en la formulación del problema, en nuestro planteamiento, en las premisas, en la definición de las mismas circunstancias, y en las propias soluciones intentadas: un cambo sistémico (Watzlawick, 1984) - que modifique el sistema desde el que actuamos-, de enfoque, del estilo de las soluciones intentadas, cambio del cambio, metacambio, una reestructuración situacional o nueva definición de las mismas circunstancias, un nuevo punto de vista acerca de lo que creemos saber (ib.).

Tanto frente a las actitudes dimisionistas como a las derrotistas, se precisa dar un paso fuera de la trama teórica actual (desde dentro de la jaula no se puede ver la salida), aplicar acciones decisivas sobre la solución intentada, no a la dificultad misma: el sistema se reorganiza sobre nuevas bases (ib.). Lanzar una nueva luz sobre el asunto. Watzlawick utiliza la metáfora del cambio de marcha en un coche: ante una subida abrupta si el conductor sólo acelera (hace más de lo mismo) el motor terminará por ahogarse y el coche no podrá avanzar (y el conductor inexperto echará la culpa a que esa cuesta es imposible de subir)… se requiere, por el contrario, una acción en la caja de cambios, lo que modifica la marcha y hará pasar el coche a un nivel superior de potencia.

La profesora universitaria gitana Ana Giménez Adelantado en una entrevista (V. Ródenas, 2010) también nos invita a tomar conciencia del dilema entre educar para reproducir la exclusión o para transformarla: El apartheid empieza en la escuela. Hay más de 500 colegios en España solo para gitanos, donde los procesos de concentración se reproducen, también para los niños inmigrantes. ¿Cómo integrarlos si están todos juntos y no se relacionan con otros? Como dijo Marco Aurelio: ‘Edúcalo o súfrelo’. O les damos formación para tener una visión del mundo más abierta y madura, que les permita defender sus derechos con dignidad y cumplir sus deberes, o los condenamos a la marginalidad. En la educación, que salva de miseria e ignorancia, está el principio de todo.

Y el profesor gitano Domingo Jiménez Montaño (2005) (que fue presidente de la Fundación Pere Closa para la formación y promoción de los gitanos de Cataluña) nos recuerda la importancia fundamental de un enfoque y posicionamiento esperanzados y comprometidos sobre la situación escolar del alumnado gitano y que es una tarea de todos los agentes educativos: Tenemos ante nosotros un reto difícil para todos pero no insuperable: debe haber un verdadero acercamiento bidireccional entre familias y escuela, la escuela debe ser depositaria de la confianza que le otorgue la familia y ésta superar temores y recelos, y acercarse a la escuela, participar en la vida escolar, e implicarse al máximo para que sus hijos también lo hagan. Los maestros deben apostar por el éxito escolar de sus alumnos gitanos. Creer en sus capacidades produce una devolución de autoestima que rompe las barreras de la incomunicación y del fracaso. [...] Ni las grietas de convivencia entre gitanos y no gitanos, ni los centros educativos que no creen en las posibilidades de sus alumnos, ni los códigos culturales y lingüísticos en contraposición, ni la eterna lucha entre individuo y grupo, impedirán que entre todos consigamos que, de aquí a unos años, tengamos un montón de gitanos y gitanas con una adecuada formación profesional o con estudios universitarios.

3. La importancia de las expectativas y del clima emocional del aprendizaje

En los apartados anteriores hemos estado incidiendo en la importancia de fundamentarnos en explicaciones sistémicas y que apuesten por la transformación. Pero según comentábamos en esas interpretaciones y posicionamientos globales hay un factor que hemos apuntado en diversas ocasiones, pero al que solo nos hemos referido de paso: el papel crucial de las expectativas y de la afectividad en los procesos de aprendizaje.

Absolutamente todas las experiencias pedagógicas que han propiciado el éxito escolar del alumnado en situación más vulnerada (desde las más reconocidas, como Montessori, Milani, Freire, Freinet… hasta cualquier colegio o instituto de los programas de las “Escuelas Aceleradas”, de “Éxodo para todos” o de las Comunidades de Aprendizaje) poseen dos características centrales en común:

1. Estar convencidos de que esos chavales y chavalas tienen derecho a una vida mejor y que pueden lograrlo a través de la educación, siempre que el profesorado pongamos todo nuestro empeño en ello (enfoque sistémico, esperanzado y transformador).

2. Lo anterior implica tener altas expectativas sobre este alumnado y la vía para lograrlo requiere no sólo del coraje y persistencia del educador, sino también de la empatía y el apoyo afectivo.

3.1. “¿CÓMO APRENDISTE A NADAR?”

“Piensa cómo aprendiste a nadar o andar en bici. ¿Qué es lo que te ayudó a conseguirlo?” Así acostumbraba a comenzar el curso una compañera orientadora con el alumnado del grupo de Diversificación (un alumnado de 3º o 4º de la ESO que contaba con abundante experiencia de fracaso escolar y con el que educarles desde la resiliencia y la recomposición de su autoestima académica era fundamental). Después del debate, la conclusión siempre era: hace falta voluntad y esfuerzo del que quiere aprender (y son inevitables alguna caída o algún trago de agua), pero se requiere también el aliento y el apoyo de alguien experto. “Pues bien, aquí vais a contar con toda la ayuda y el ánimo que necesitéis; pero tenéis que poner vuestro esfuerzo. Con vuestra implicacióny con nuestro apoyo, que no os va a faltar, seguro que aprobaréis”.

Con el ejemplo anterior estamos señalando que el aprendizaje de la natación o del andar en bici es una construcción personal, que se realiza en un contexto interpersonal (relacional, comunicativo, socio-emocional).

Otro tanto ocurre en cualquier otro tipo de aprendizaje. Como señalan Krashen y Terrel (1983), “La afectividad es la clave del éxito para el aprendizaje de una lengua”. “Existe un filtro afectivo entre nuestra capacidad para adquirir idiomas y nuestros sentidos de percepción” (González y Villarrubia, 2011). Este “filtro afectivo” es:

1. En el caso positivo: “la autoestima, la confianza y empatía [con el docente y los compañeros/as], la disposición hacia el aprendizaje de un nuevo idioma” (ib.)

2. En el caso negativo: “un conjunto de situaciones –estrés, miedo, desmotivación, angustia, falta de interés, etc.– que funcionan como un muro que bloquea la adquisición de los códigos lingüísticos” (ib.)

“Por eso, es fundamental la actitud positiva del aprendiente ya que le permite una mayor permeabilidad y una apertura mental que le consiente procesar los datos de forma completa. […] De todo esto se deduce que no es siempre cierto que el aprendizaje de una lengua dependa de la edad del aprendiz o que los niños aprendan siempre más y mejor que los adultos, sino de la disposición-afectividad del estudiante, cuyos principales elementos serán la empatía, el trabajo colaborativo y la autorrealización en dicho proceso de aprendizaje, que posibilitará el desarrollo cognitivo de los estudiantes. […] Debemos tener en cuenta las emociones y los sentimientos a la hora de abordar la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. […] El éxito o fracaso de un aula se debe en gran parte al clima de afectividad que se desarrolla durante las sesiones, los vínculos afectivos entre los compañeros de un grupo y de estos con el profesor […] Es indudable que el aprendizaje de conocimientos es fundamental, como siempre se ha dicho y observado en los sistemas educativos clásicos, pero también el clima de afectividad que se cree en la clase y en el que tienen todos que ver, docentes y discentes” (ib.)

Así pues, el aprendizaje es una construcción personal (sin esfuerzo del aprendiz no hay aprendizaje); pero tiene lugar en un sistema interpersonal (relacional, comunicacional, afectivo). Lo intelectual no es algo frío/aislado (como un ordenador que procesa los datos y los va ampliando), que dependa únicamente del esfuerzo y trabajo personal, sino que solo se entiende desde un contexto social y de aprendizaje concretos y desde el consiguiente tamiz o lente de lo afectivo-emocional.

Tanto las experiencias pedagógicas que han logrado notables éxitos escolares en el alumnado proveniente de entornos desfavorecidos socioeconómicamente, como numerosas investigaciones y diversas corrientes psicológicas nos ponen de relieve algo central en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el clima emocional (fundamentalmente, las expectativas de los demás y el grado de empatía) que envuelve a la acción educativa constituyen una especie de tamiz que da alas al aprendizaje (cuando es valorizante y genera autoestima en el aprendiz) o, por el contrario, que lo bloquea (cuando el alumno percibe desvalorización)

Esta imbricación entre lo social o relacional, lo emocional y lo cognitivo tiene importantes consecuencias para la función docente y, en concreto, para utilizarlo en el tema que nos ocupa, de potenciar el éxito escolar del alumnado gitano:

1. Las expectativas positivas hacia el alumnado gitano por parte de sus agentes educativos (padres, profesorado y grupo de iguales, fundamentalmente) y la propia vivencia de experiencias de éxito constituyen las mejores claves de eficacia pedagógica y de equidad educativa. Debemos ser conscientes de que:

   1. En las situaciones sociales de exclusión y estigmatización –como las que viven, en mayor o menor medida, muchos gitanos- es mayor el riesgo de expectativas lastradas sobre los estudiantes de dicho grupo y sobre su futuro por parte de los diversos agentes intervinientes en su proceso educativo.

   2. Esta mirada desesperanzada supone -en el plano afectivo- un mensaje de “doble-vínculo” (eres estudiante, pero, por tus circunstancias, es difícil que llegues a ser un buen estudiante) que llena de perplejidad y desconcierto a este alumnado y que contribuyen a generar una baja autoestima, lo que propicia –en el plano cognitivo y conductual- un escaso rendimiento y una mala adaptación… y la progresiva desvinculación y el autocumplimiento de la profecía negativa.

   3. Es importante matizar que los factores sociales, económicos, culturales... no tienen un valor absoluto o determinista per se, sino que - al ser la educación un proceso interpersonal -, la influencia de los mismos va a ser sensiblemente modificada en función de la respuesta que den a esos factores (de la lectura que hagan de los mismos) sus agentes educativos (fundamentalmente, sus padres, profesores y compañeros).

   4. Si los agentes educativos se dejan llevar por mutuas desconfianzas y confluyen en una mirada poco valorizante del niño como estudiante, se cae “en un círculo vicioso donde parece no existir salida y en el que el propio maestro puede quedar atrapado”, presa del desánimo (A. Vega, 1988).

   5. La alternativa es, en consecuencia, replantearnos nuestras explicaciones en torno a esta cuestión (hacerlas sistémicas y abiertas a la posibilidad de transformación) y proyectar altas expectativas hacia el estudiante gitano, sabiendo que cuando uno de los agentes educativos apuesta de un modo decidido por el éxito escolar de un alumno/a y lucha por ello (afecto unido a exigencia) existe la posibilidad de generar un círculo virtuoso o “efecto Pigmalión positivo”. Es decir, en vez de mensajes ambiguos o de doble-vínculo (generadores de desazón y desconfianza en uno mismo y de sus posibilidades de aprendizaje y, en consecuencia, de malos resultados), y cuya única salida es la des-vinculación, se requiere potenciar su vinculación académica y social.

2. El profesor o profesora representa el principal mediador del aprendizaje de su alumnado. La personalidad del profesor o profesora, su afectividad e implicación hacia el alumno constituyen “un filtro que facilita o dificulta las informaciones del mensaje” (Dupont, 1984), una “dimensión silenciada” pero fundamental (Fernández Pérez,1988). Por encima y por debajo de los demás factores, el aprendizaje de los niños y niñas se sustenta en la comunicación, en la relación interpersonal...que es fundamentalmente afectividad, verdadero eje del aprendizaje, que tiñe y “renombra” todos los demás aspectos. Esto implica:

   1. Las expectativas que el profesorado dirige hacia su alumnado, así como las atribuciones y la mirada más o menos prejuiciosa o, por el contrario, esperanzada y transformadora que se mantienen hacia determinados sectores de población constituyen procesos facilitadores y potenciadores del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se establecen en términos positivos o limitadores y empobrecedores cuando se utilizan en negativo. En cualquier circunstancia (y máxime, si cabe, cuando las familias muestran una actitud menos esperanzada sobre el futuro escolar de sus hijos), y la empatía y afectividad hacia el niño y su familia es la clave de toda pedagogía que intente ser eficaz (como sugiere Savater, 1997, la enseñanza es el arte de seducir a los alumnos, para que se ilusionen y se esfuercen y, así, ayudarles a crecer).

   2. Además, no podemos perder de vista que la afectividad tienen una indudable carga política, pues la estima a los chicos que viven en una situación más marginada y a sus padres no puede ser paternalismo ni falta de exigencia (una especie de tolerancia y conmiseración hacia seres inferiores, “que no dan más de sí”)... sino muy al contrario: es una apuesta social (y, por tanto, ética), de lucha contra la marginación y la exclusión. De tal manera que la empatía y la afectividad constituyen no sólo un requisito pedagógico y una palanca para el éxito académico, sino que, por ello mismo, suponen una expresión de nuestro compromiso como educadores a favor de la equidad y la compensación de las desigualdades sociales;las percepciones del profesor y su estilo relacional y docente inciden sobre la inclusión educativa y social, las expectativas docentes contribuyen a perpetuar o, por el contrario, a revertir situaciones de desventaja social a través del mantenimiento de unas determinadas perspectivas de rendimiento sobre este tipo de alumnado. Ahora bien, nuestra sociedad se proclama regida por valores democráticos (igual formal), pero, paralelamente, se percibe en ella una estratificación socio-económica y frecuentes estereotipos (techo limitado de oportunidades), por lo que la labor del enseñante consciente y comprometido tiene también “un claro componente utópico” (Marchesi, 2000), de “comprensión crítica de la realidad” y “comprensión crítica de mi propia búsqueda”, de luchar por el “sueño posible” o “lo inédito viable” (Paulo Freire), el “no olvidar que los pequeños logros pueden provocar grandes cambios” (M. Vaquero, en Revista AEG, 2015) y el “sacar fuerzas de flaqueza” (E. Soler, en Revista AEG, 2015).

   3. La aplicación y manejo en la práctica de las expectativas, atribuciones y posibles prejuicios requiere en los profesionales de la educación huir de explicaciones y aspiraciones fatalistas, desarrollar competencias y habilidades introspectivas y de relación interpersonal, así como disponer de instrumentos capaces de facilitar la participación, el compromiso y la implicación de toda la comunidad educativa. Con respecto a este último aspecto tenemos un factor sumamente positivo y esperanzador: “Lo que quieren los padres no está tan lejos de lo que quieren los profesores, pues ambos trabajan por el bien de sus hijos” (Colectivo Pedagógico Adarra, 2011, citando al CPI Sansomendi, de Vitoria).

   4. La clave no está en “atender la diversidad cultural” (como un bloque de rasgos específico suyo, y homogéneo e inamovible) ni en “incluir la cultura gitana en el currículo” (que sí, que es de justicia que la Historia del P. Gitano y su lengua y música estén el currículo; pero no como la clave de su éxito escolar), sino una política y una acción educativas inclusivas/compensadoras y empáticas/vinculantes.

3.2. SÍMIL DEL APRENDIZAJE COMO COMBUSTIÓN

“La mente no es una vasija que hay que llenar, sino un fuego que hay que encender".(Plutarco: Obras morales y costumbres (Moralia).

“Un niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que hay que avivar".(Michel Montaigne: Ensayos).

La combustión requiere la presencia de un combustible, un comburente y temperatura de ignición. Estos tres factores se representan en el denominado “triángulo de la combustión”, en el cual si falta alguno de los vértices la combustión no puede llevarse a cabo. Pues bien, lo relacional-comunicativo en la educación es como el oxígeno en la combustión: algo que no se ve, pero imprescindible para que arda la hoguera. Las emociones constituyen un filtro para nuestros aprendizajes. El esfuerzo del alumno (como el combustible en el fuego) son necesarios, pero uno se impl ica en lo que se ve capaz/competente y ahí el papel de los agentes educativos (profesorado, padres y grupo de iguales) es fundamental. Y también la obtención de éxitos. Se aprende en contextos relacionales, interactivos. Lo principal que está en juego en el aprendiz es la autoestima: ésa es la chispa que activa el deseo de aprender y de continuar estudiando.

En la siguiente imagen trato de plasmar cómo –del mismo modo que la combustión no es sólo un combustible que se quema- el proceso de aprendizaje no se reduce al componente cognitivo de un docente que transmite un conocimiento y un alumno/a que se lo apropia con su esfuerzo, sino que en ese proceso hay también un componente relacional y un componente emocional.

En la combustión no hay que mirar exclusivamente si no hay leña o si está verde o mojada... Eso es importante, pero también se requiere una adecuada ventilación y una temperatura elevada para que se produzca la ignición.

Y, siguiendo con la metáfora, también en los aprendizajes hay riesgo de una “mala combustión” y de “gases tóxicos”: una mala situación de aprendizaje y fracaso puede generar emociones paralizantes en el aprendiz.

Con este símil y con los ejemplos anteriores he tratado de subrayar se requieren explicaciones que incluyan en lo cognitivo el peso de lo social y afectivo. El enfoque socio-afectivo-cognitivo (y la relevancia de la empatía, la afectividad y las altas expectativas del profesorado sobre el rendimiento de sus alumnos) ha sido puesto de relieve tanto desde diferentes investigaciones y distintas corrientes psicológicas como desde experiencias educativas exitosas en circunstancias adversas, como veremos a continuación.

4. Corrientes psicológicas que destacan la relevancia de la afectividad y las expectativas del profesorado en el aprendizaje de su alumnado

En psicología (al igual que en otras ciencias sociales) hay una pluralidad de corrientes. Pero en la actualidad la práctica totalidad de las corrientes psicológicas y multitud de investigaciones psicológicas y psicopedagógicas convergen –si bien, con distintos matices y fundamentaciones– en poner de relieve que en el aprendizaje está íntimamente imbricado lo cognitivo, lo afectivo y lo social (que adquirir conocimientos no es proceso estrictamente “individual” ni únicamente “intelectual” o de almacenamiento de conocimientos, sino que en todo aprendizaje existe siempre un componente social y emocional), que en la construcción del conocimiento se implica la persona entera y, de ahí, la importancia del contexto de aprendizaje y de la imagen/expectativas que los demás viertan sobre uno. Por eso, en la psicología[10] cognitiva cada vez se está abriendo paso con más fuerza la importancia de lo socio-afectivo, del papel crucial que desempeñan en los procesos de aprendizaje la interacción y la afectividad.

A continuación voy a ir mostrando de un modo muy sintetizado cómo distintas corrientes o escuelas psicológicas hacen referencia a la importancia del componente socio-afectivo en los aprendizajes. En cada una de estas corrientes psicológicas, desde distintas conceptualizaciones, se puede apreciar cómo el componente relacional y emocional son factores decisivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4.1. CORRIENTES PSICOLÓGICAS QUE SUBRAYAN MÁS EL ASPECTO DE CONSTRUCCIÓN PERSONAL DEL APRENDIZAJE

Incluso en aquellas corrientes psicológicas que ponen más énfasis en el aprendizaje como construcción personal hay una apelación al componente afectivo de dicho aprendizaje:

4.1.1. EL CONDUCTISMO

Esta corriente psicológica plantea que hay que centrarse en lo observable -la conducta-, no en la introspección (como propone el psicoanálisis). Todo se aprende -y todo puede “desaprenderse”- con estímulos adecuados (antecedentes y consecuentes). Esto implica que los adultos que quieren modificar la conducta de un niño/a tienen que revisarse su propia conducta para analizar si están proporcionando al niño/a los refuerzos (o la ausencia de los mismos) adecuados: importancia del clima que envuelve al niño/a (tranquilo, valorizante, bien estructurado) y de los reconocimientos que le proporcionamos a sus conductas. Además, el conductismo señala que los adultos somos modelos en el aprendizaje de los niños/as.

4.1.2. PSICOLOGÍA COGNITIVA O COGNITIVISMO:

Para mejorar nuestros conocimientos es necesario modificar los esquemas que uno tiene… y, para ello hay que pasar por un estado de ansiedad y confusión, algo que sólo estamos dispuestos a hacer en un ambiente seguro,de aceptación y no amenaza. Para que se produzca la actividad mental constructiva (Jean Piaget, 1985) o aprendizaje significativo (D. P. Ausubel y J. Novak, 1983) se precisa de un clima de seguridad y aceptación incondicional. Si existe aceptación, si uno no tiene que protegerse, se admite la exigencia, los errores y correcciones como fases normales del proceso constructivo de enseñanza-aprendizaje. Para reelaborar sus conocimientos previos y relacionar lo que aprende con lo que ya sabe es necesario la motivación/actitud favorable para aprender significativamente: ésa implicación personal se hará efectiva en la medida en que uno se siente apoyado y no amenazado (César Coll, 1993).

El conflicto cognitivo que entraña todo aprendizaje requiere ausencia de conflicto emocional/social. El aprendizaje no se produce con la mera recepción pasiva, sino que supone actividad, esfuerzo, inadaptación, problematización, búsqueda y ruptura de seguridades y estereotipos. El proceso de pensamiento es siempre un proceso dialéctico. Por ello, el aprendizaje provoca cierta angustia personal momentánea, abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades (J. Bleger, 1978). El factor humano constituye el instrumento de todos los instrumentos(E. Pichón-Rivière, 1982). El aprendizaje en una situación grupal para que sea realmente eficaz para todos/as y cada uno/a de sus componentes requiere aceptación del otro y actitud de búsqueda y cooperación.

• Aprendizaje por descubrimiento: Los estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. La labor del profesor no es explicar contenidos acabados, sino proporcionar el material adecuado para estimular a sus alumnos. El aprendizaje es autodescubrimiento guiado en un clima valorizante. Para aprender nos apoyamos en otros: necesitamos que sean andamios seguros.

• Enfoque holístico de la cognición: La mente no es un ordenador que procesa la información asépticamente. El verdadero aprendizaje significativo consiste en participar en la realidad y otorgar significado a la vivencia (Bruner,1990). Hay que situar la cognición en el contexto de la personalidad: conocer es construir significados de la realidad en la cual estamos inmersos (ib.). La construcción del conocimiento es inseparable de la construcción del yo,son los significados que atribuimos a nuestra relación con la realidad. No hay aprendizaje sin participación en la realidad. Realizamos una auto-narración de lo que estamos aprendiendo, pero esta narración no es neutra a la manera de una crónica aséptica, en ella se reflejan también nuestros estados afectivos... y, por ende, las expectativas que los demás vierten hacia nosotros (ib.)

4.1.3. LA PSICOLOGÍA HUMANISTA, DE CARL ROGERS:

El aprendizaje constituye un proceso de elaboración personal, que es distinto en cada alumno. Pero el carácter personal del aprendizaje no se opone a la interacción social: importancia de un aprendizaje personalizado, de adaptarnos a cada alumno,y de un clima socio-afectivo valorizante, pues la calidad del aprendizaje del alumno no sólo depende de aspectos cognitivos, sino también de factores emocionales como la motivación, la autoestima, el autoconcepto, el apoyo o el afecto. Para Rogers (1989) el aprendizaje tiene una dimensión afectiva, los factores emocionales tienen una decisiva influencia en el proceso de aprendizaje. Importancia del  clima de aprendizaje como elemento condicionante del aprendizaje y de desarrollar la auto-confianza.

4.1.4. LA NEUROPSICOLOGÍA Y EL MODELO ESTRATÉGICO HUMANISTA

Es una especialidad en la que convergen la neurología y la psicología. Estudia los efectos que daño del sistema nervioso central causa sobre los procesos cognitivos y psicológicos. El médico y psicólogo Alexander Luria diseñó una batería de pruebas psicológicas para establecer las afecciones en los procesos psicológicos (atención, memoria, lenguaje, motricidad, cálculo...) En la actualidad los estudios de imágenes del cerebro (como el Mapa Cerebral, que mide, de un modo digital, a partir de patrones eléctricos en la superficie del cuero cabelludo, la actividad eléctrica cortical o de las “ondas cerebrales” y cuantifica patologías de la sustancia blanca), unidos a las ciencias cognoscitivas intentan diseñar la rehabilitación de las funciones dañadas o perdidas, basándose en las funciones preservadas.

Los procesos emocionales son un filtro de cualquier estímulo. Cualquier aprendizaje pasa por un filtro emocional: Todo aprendizaje está teñido emocionalmente:

1. Las emociones positivas alientan los aprendizajes.

2. Las emociones negativas bloquean los aprendizajes. La amígdala cerebral bloquea (de un modo automático e inconsciente) lo que nos resulta aversivo/amenazante. Personas que sufren condiciones adversas, cuando las acciones para evitarlo no han sido fructíferas, pueden llegar a desarrollar una pasividad paralizante ante este tipo de situaciones, sufrir un bloqueo emocional ante la misma o indefensión aprendida (M.Seligman).

Una variante de la neuropsicología es el Modelo estratégico humanista (C. Timoneda y F. Pérez, 2003). Hay alumnado que (por las bajas expectativas proyectadas sobre ellos, vivencias de pocos éxitos escolares y segregación) sus procesos cognitivos puestos en marcha en el aprendizaje se ven bloqueados (R. Serrano).  Parte del alumnado fracasa en la escuela siendo inteligentes, por un bloqueo emocional, y se hallan en una clara desventaja para el éxito escolar por esas conductas emocionales reactivas y no por falta de capacidad: habiendo desarrollado una serie de creencias de identidad negativas frente a las tareas escolares y frente a la institución escolar, generan unas conductas defensivas de tal calado que les es imposible activar sus procesos cognitivos para adquirir conocimiento dentro del medio escolar (ib.).

Roberto Serrano (2016), de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, señala que al alumnado gitano el bloqueo emocional le está influyendo especialmente (pues suele vivir mayores experiencias de fracaso en las tareas escolares y recibir más mensajes de pocas expectativas y mayor segregación). Cuando nos encontramos ante conductas defensivas la planificación, la atención y el resto de los procesos se verán bloqueados […] siempre se verán teñidos por ese sentir que además actuará de manera inconsciente […] pudiendo llegar a bloquear de una manera tal la cognición que pueda parecer que estamos ante un niño o niña con una discapacidad intelectual (R. Serrano, 2016). Aunque no obtienen buenos resultados académicos nos damos cuenta de que no tienen un pelo de tontos. Fruto de las bajas expectativas proyectadas sobre ellos por parte de sus agentes educativos y del etiquetaje de que son objeto, así como de sus vivencias y sus pocos éxitos escolares y la segregación sufrida los procesos cognitivos puestos en marcha en el aprendizaje se ven perturbados, bloqueados. “Será necesario tener buena capacidad para resistir el envite y no atribuirlas a su condición de inadaptados, provocadores o destructores del sistema, sino como fruto de ese sentirse invadidos y/o amenazados” e implementar estilos y contextos de enseñanza-aprendizaje “desde la motivación que genera la activación de los procesos cognitivos”, como, por ejemplo, el “trabajo por proyectos” (ib.).

Pensamos que los malos resultados en los tests de inteligencia de algunos alumnos gitanos podría derivarse no solo de un “sesgo cultural” (estar menos entrenados en las tareas pro-académicas de las que los tests tienden a estar contaminados), sino también por una prevención/bloqueo hacia todo lo relacionado con situaciones académicas (debido a la etiqueta de incapacidad hacia lo escolar proyectada sobre ellos y por sus experiencias negativas al respecto) y con todo lo que se pueda asociar con la imagen de “lápiz y papel” y la situación de “prueba”, “examen”, etc.  Con lo cual, con esos tests para ver si sus dificultades “provienen de un déficit cognitivo” podemos estar cayendo en un bucle o confirmación de la “profecía negativa” horrible…

La clave está en prevenir, en propiciar el éxito escolar inicial, en tener altas expectativas sobre ellos, en proporcionarles clases de apoyo extraescolar para que puedan seguir el ritmo de la clase adecuadamente y no se vayan quedando retrasados/as y desalentados/as, en el refuerzo positivo de sus logros, en una enseñanza motivadora y cooperativa, en la no guetización…: en definitiva, ayudarles a que fragüen sentimientos de valía/competencia y pertenencia, y a que en los casos en que esté dañada ya su autoestima, situarles ante nuevas experiencias -exitosas y colaborativas- a través de las cuales perciban que es posible otra imagen de los aprendizajes, del centro escolar y de sí mismos.

4.2. CORRIENTES PSICOLÓGICAS QUE SUBRAYAN LA RELEVANCIA DEL ASPECTO RELACIONAL, LA AFECTIVIDAD Y LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO SOBRE EL APRENDIZAJE

Hay algunas escuelas psicológicas que realizan una defensa muy clara de la relevancia de la afectividad en los aprendizajes y de que éste se genera en un contexto interpersonal (relacional, comunicacional, afectivo), de que somos criaturas sociales:

4.2.1. LA TEORÍA SOCIO-CULTURAL DEL DESARROLLO, DE LEV VYGOTSKI

El aprendizaje se sitúa en la zona de desarrollo próximo (en ese espacio dinámico el que el aprendiz puede mejorar sus aprendizajes con ayuda de otros más expertos). El aprendizaje tiene una génesis social, es fruto de un proceso interpersonal, es una actividad esencialmente relacional, comunicacional.

4.2.2. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA

Señala la importancia de los mecanismos sociales y vicarios de desarrollo del pensamiento y de las expectativas que se tienen sobre el niño: aprendemos por imitación e identificación; los profesores que más van a propiciar al aprendizaje de un niño son aquellos con los que éste se siente identificado y vibra. Los niños no aprenden de gente que no les gustan (Rita Pierson, 2013; vid. el vídeo: Rita Pierson (2013): Todo niño necesita un campeón, sugerido al final de este bloque de contenidos).

4.2.3. LA PSICOLOGÍA SISTÉMICA O TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS PSICOLÓGICOS (concebida por Ludwig von Bertalanffy)

* La teoría sistémica en las ciencias de la naturaleza: El paradigma sistémico o ecológico analiza la relación entre los elementos con el fin de comprenderlos en su interacción contextual, así como el dinamismo de las interrelaciones. Refuta el modelo tradicional mecanicista, que pretendía analizar los elementos de un universo uno a uno, con el fin de predecir su comportamiento individual (como algo descontextualizado y estático).

* La teoría sistémica en Psicología: Estudia el sistema relacional del que el individuo forma parte. Cualquier persona, en las circunstancias adecuadas, puede dar lo mejor de sí mismo, y, por el contrario, en una situación estresante puede perder el control (con frecuencia actuamos de forma diferente en distintos contextos).

El aprendizaje se da en un sistema escolar con subsistemas (Mara Selvini, 2004): la motivación, interés y esfuerzo tienen una génesis relacional (dependen de lo acogedor y estimulante del contexto y de las expectativas volcadas sobre el aprendiz). Un fracaso escolar nunca es solo achacable al alumno o alumna, hay que ampliar al máximo el foco de intervención (P. López). “Una parte importante de los problemas que afectan a niños y adolescentes se construye en las relaciones con sus educadores y con sus iguales y son los cambios en esas mismas relaciones los que pueden contribuir a su solución. La motivación, el interés y el esfuerzo son interactivos, interpersonales, relacionales: implican voluntad, pero ésta se ve favorecida con la claridad de los mensajes, lo acogedor del contexto de aprendizaje, lo rentable/exitosa que perciba la tarea el aprendiz y la autoestima que se vaya fraguando, así como con sus expectativas de futuro escolar y social. Todo aprendizaje es entender las relaciones (G. W. Caver).

4.2.4. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, DE HOWARD GARDNER, Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, DE DANIEL GOLEMAN

Según la teoría de Gardner (1998) las inteligencias son múltiples, existen varias inteligencias: la musical, cinético-corporal, lógico matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal, existencial y naturalista. Una persona inteligente en una de estas inteligencias no tiene por qué serlo necesariamente en otras o en todas las demás, pues cada uno de estos tipos de inteligencia se van desarrollando en virtud de lo estimulante del contexto.

La inteligencia intrapersonal nos permite comprendernos y trabajar con los demás. La inteligencia interpersonal nos permite hacerlo con nosotros mismos. Estos dos aspectos son los que utiliza Goleman (2008) para definir su teoría de la “inteligencia emocional”. Goleman sostiene que la inteligencia emocional incide tanto sobre nuestros aprendizajes como en la relación con los demás, pues gran parte de nuestras decisiones son influenciadas en mayor o menor medida por las emociones. Las emociones, el estado anímico es una clave en el eje enseñanza-aprendizaje. Existe una relación entre las emociones, la motivación y la adquisición de conocimientos. Nuestras emociones posibilitan o frenan nuestra capacidad de aprendizaje y de desarrollo. Existen dos grandes tipos de contextos y de experiencias educativas (con gradaciones):

1. Gratificantes: Un clima de aprendizaje valorizante y cooperativo potencia los deseos de aprender, las capacidades y la autoestima. Las emociones positivas (seguridad, confianza…) generan experiencias cristalizantes, y ello hace que aumente nuestro aprendizaje, capacidades y autoestima. Por ello, la acción educativa debe darse en un clima apasionante (participativo, bien diseñado didácticamente, cordial y valorizante).

2. Frustrantes: Un clima de aprendizaje desvalorizante y donde prima la desconfianza en las posibilidades del aprendiz genera en éste emociones negativas (miedo, vergüenza, odio…), es decir, experiencias paralizantes,que tienden a bloquear aprendizaje, el desarrollo de las capacidades y la autoestima.

Por todo ello, la acción educativa debe producirse en un clima apasionante: estimulante, lúdico, participativo, bien diseñado didácticamente, cordial y valorizante, que ayude a aumentar la motivación y la predisposición del alumnado, y que por consiguiente, ayude a fortalecer la inteligencia y a alentar la confianza y el deseo de seguir aprendiendo.

4.2.5. LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN, ESCUELA DE PALO ALTO O PSICOTERAPIA SISTÉMICA (Gregory Bateson y equipo)

El aprendizaje es un fenómeno comunicacional (G. Bateson,1992): podemos transmitir dos clases de mensajes:

1. Los mensajes claros y valorizantes: Cuando una persona percibe que creen en sus capacidades y confían en que hará algo bien, desarrolla sus capacidades, su autoestima y su vinculación.

2. Los mensajes contradictorios y desvalorizantes: Cuando una persona percibe que los adultos que debieran ser su apoyo en el aprendizaje desconfían de sus capacidades y de su valía, esa falta de expectativas del adulto sobre el menor se convierte en un “doble vínculo” (viene a decirle: Eres alumno/a, pero no vales), lo cual genera perplejidad en ese niño o niña desaliento, descenso de su autoestima y bloqueo del aprendizaje.

Cuando existe una incoherencia entre el mensaje explícito y su contexto éste cambia el significado de lo que se dice en el texto, lo des-miente: ese mensaje de doble vínculo llena de desorientación y desesperanza al niño o niña, cuya única salida es el abandono de la situación y la reclusión en sí mismo o la respuesta intempestiva: esas respuestas que parecen inadaptadas, en realidad, es señalar con el dedo las incongruencias del sistema e indicar que se ha hecho intolerable el cocear contra los aguijones (ib.).

4.2.6. LA PROFECÍA AUTOCUMPLIDA (R. MERTON) Y EL EFECTO PIGMALIÓN (Robert Rosenthal Y Lenore Jacobson)

Las creencias de una persona afectan de tal manera su conducta que ésta provoca en los demás una respuesta que confirma esas expectativas. Las expectativas del profesor afectan a su propia acción docente y ésta,  a la autoestima y aprendizaje del alumno, de tal manera que se produce una “profecía autocumplida” (R. Merton) o “efecto Pigmalión” (Rosenthal y Jacobson).

La teoría de la profecía autocumplida, propuesta por el sociólogo Robert Merton (1995), defiende que si definimos una situación como real, son reales sus consecuencias. Y pone el ejemplo de lo que sucedió en 1932 en el Last Nacional Bank, un próspero banco que fue presa de la profecía autocumplida: al extenderse el rumor de que era insolvente, los depositantes del banco se abalanzaron sobre las instalaciones de este a pedir sus depósitos, para salvaguardar su dinero. Dicha avalancha de personas produjo, en efecto, la insolvencia temida. Según Merton, las definiciones que realizamos de una situación (profecías o predicciones) llegan a ser parte integrante de la situación y, en consecuencia, afectan a los acontecimientos posteriores. Esto es peculiar de las relaciones sociales; en los fenómenos de la naturaleza no ocurre eso. Define entonces la profecía autocumplida como una definición falsa de la situación que suscita una conducta nueva, la cual convierte en verdadero el concepto originariamente falso (ib.)

El efecto Pigmalión toma su nombre de la mitología griega: el escultor Pigmalión, al enamorarse de una de sus creaciones y pedírselo a la Diosa Afrodita, logró hacer realidad sus sueños y la estatua cobró vida. En 1966 el psicólogo Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, directora de un instituto de San Francisco (EE. UU.), llevaron a cabo un experimento para estudiar cómo influían las expectativas de unos profesores sobre los alumnos. Pasaron un test a un grupo de alumnos e informaron al profesorado que la prueba era para evaluar las capacidades intelectuales. Luego se le dijo al profesorado quiénes habían obtenido los mejores resultados, indicando algunos alumnos al azar y también se les informó que aquellos alumnos/as con resultados notorios en el test tendrían avances sin precedentes en el transcurso del siguiente año. A los ocho meses el grupo de alumnos al que habían calificado como selectos había avanzado intelectualmente más que el resto: los profesores se crearon altas expectativas en relación a ellos y actuaron a favor para que estas se cumplieran. El experimento posteriormente se llevó a cabo en sentido contrario y se comprobó también su efecto: si se distribuye a un grupo de alumnos/as en “grupos de nivel”, los situados en el grupo de supuesto “menor nivel” obtendrán, de un modo significativo, peores resultados que los de los otros grupos… aun cuando la categorización inicial de ese alumnado se realice de un modo totalmente aleatorio.

Posteriores investigaciones han profundizado en cómo las expectativas que el profesorado tiene sobre el alumnado y sus familias ejercen una enorme influencia (Vásquez, A. y Martínez, I., 1996; Abajo y Carrasco, 2004; Ireson et al., 2005; Schofield, 2006; Blondal & Adalbjarnardottir, 2012; Fan & Wolters, 2014; Macías, 2017), y tanto en sentido positivo como negativo:

1. El profesor/a que tiene expectativas altas sobre un alumno, actúa de un modo que favorece su aprendizaje a través de varios mecanismos en su conducta docente: crea un clima socioemocional más cálido y acogedor, usa más el refuerzo positivo o alabanza, a ese o esos alumnos en los que cree les dedica más tiempo de atención, les pone tareas de mayor dificultad (transmitiéndoles que ellos sí sabrán realizarlas) y les preguntan más (comprobando más a menudo cómo van y cómo ayudarles a solucionar sus posibles dudas o estancamientos). Gracias a todos estos mecanismos de su estilo docente valorizante ese alumnado en el cual confía el profesor/a va a enriquecer su proceso de aprendizaje. Y, de ese modo, las expectativas se han cumplido. Por consiguiente, un buen profesor debe tener altas expectativas hacia cada alumno/a, propiciar un clima de aula estimulante en el que se minimizan las amenazas hacia el autoconcepto, concibe la diversidad como un elemento enriquecedor y fomenta las relaciones positivas y la cooperación entre los compañeros/as… y, gracias a todo ello, van a aumentar las probabilidades de éxito escolar de cada uno de sus alumnos y alumnas y eso, a su vez, refuerza las expectativas del profesor/a sobre los alumnos/as (hay una retroalimentación entre expectativas y logros).

2. Las expectativas bajas lastran los aprendizajes (se les dedica menos tiempo…)

Algunas investigaciones han evidenciado que existe el riesgo de que el efecto Pigmalión esté mediado por sesgos de género, clase social y etnia (ver Anexo I).

El profesorado puede implementar el efecto Pigmalión positivo con su alumnado a través de múltiples estrategias (ver Anexo II).

4.2.7. LA RESILIENCIA PSICOLÓGICA

Resiliencia es la capacidad del acero para no romperse y recuperar su forma inicial a pesar de los golpes. También se denomina así a la capacidad de los seres humanos para adaptarse positivamente y sobreponerse a situaciones adversas. Pues bien, los procesos resilientes o de entereza ante las adversidades se desarrollan cuando se dispone de relaciones reparadoras, que hacen de escudos protectores, que actúan atenuando los efectos de la adversidad y transformándolos en factores de superación.El apoyo emocional y la empatía de un referente significativo repara la autoestima dañada y aumenta la resiliencia. De modo que la resiliencia la desarrolla el individuo, pero no es meramente individual, no es una condición innata, sino que se forja en un proceso afectivo, con la ayuda de un referente significativo que aporte apoyo emocional (Boris Cyrulnik, 2002).

El vínculo afectivo que se establece en los primeros años de vida es vital para el desarrollo de un individuo capaz y seguro. Pero nunca es tarde. Los procesos resilientes siempre se pueden desarrollar, con la condición de que exista un referente significativo que aporte apoyo social, significación cultural e inclusión afectiva y que permita reorganizar y transformar el deseo de seguir adelante, que otorgue significado a los distintos mundos por los que una persona transita.

Esta concepción rehúye el determinismo genético (el pensar que unos, per se, son capaces de resistir las adversidades y sobreponerse a ellas, y otros no) y el determinismo social (el pensar que los efectos de las situaciones traumáticas no tienen reparación posible).

Los niños/as y adolescentes no son pasivos/as, son autores/as de esos escenarios de comportamiento. Una persona no puede desarrollarse más que tejiéndose con otros, entonces la actitud que mejor contribuirá a que los heridos/as reanuden su desarrollo será aquella que se afane por descubrir los recursos internos que impregnan al individuo y analice los recursos externos que se despliegan a su alrededor. El punto de partida es el reconocimiento afectivo y significativo. Sólo desde el reconocimiento es posible el acompañamiento afectivo y efectivo, la identificación y el desarrollo de procesos críticos individuales y sociales (B. Cyrulnik, 2002). Lo que forja a un niño es la burbuja afectiva que le rodea cada día y el sentido que su entorno atribuye a los acontecimientos. Es eso lo que destruye a un niño o teje su resiliencia. (ib.). [A menudo] basta una minúscula señal para transformar a un patito feo en un cisne (Boris Cyrulnik, 2002).

Como señala Eva Bretones, el profesorado debe ser tutor resiliente y que eduque en la resiliencia.Cuando los docentes acompañan significativamente a sus alumnas gitanas éstas se sienten identificadas e incorporan los nuevos aprendizajes de forma tranquila y progresiva sintiéndose reconocidas no sólo por su entorno familiar y comunitario sino también por el académico (ib.). Hay que ayudarles a ser actores de su desarrollo. El acompañamiento socioafectivo realizado por un referente adulto significativo facilita la participación y la continuidad educativa (ib.). La autoconfianza apoyada en una fuerte autoestima y la confianza generada en las posibilidades de la alumna por un referente adulto estable despiertan en algunas adolescentes recursos y trayectorias escolares singulares (ib). Los discursos y las prácticas de los docentes permiten tomar conciencia a las adolescentes de sus limitaciones y posibilidades favoreciendo su participación escolar a través de la identificación y el reconocimiento (ib.). También ayuda el compartir con el grupo de iguales modelos de continuidad escolar. Desde la empatía, podemos ayudar a que la resiliencia se abra paso frente a la resignación (ib.).

5. Algunas experiencias educativas exitosas en circunstancias adversas: la empatía y las expectativas positivas como clave pedagógica y apuesta social

En el último siglo se han llevado y se están llevando a cabo diversas experiencias pedagógicas que logran éxitos notables en la escolaridad de alumnado proveniente de contextos socioeconómicos y académicos desfavorables. Es importante conocerlas y analizar cuáles han sido sus claves para alcanzar dicho éxito. En todas estas experiencias se advierte que la empatía hacia su alumnado, el fuerte compromiso con él y las altas expectativas sobre el mismo han sido un factor fundamental e imprescindible. Que todos los niños y niñas tienen las posibilidades de obtener buenos resultados académicos si cuentan con ambiente estimulante, altas expectativas y clima cooperativo. Expongo a continuación, de un modo sintetizado, algunas de las experiencias pedagógicas llevadas a cabo por estos y estas autores.

5.1. MARÍA MONTESSORI: Ayúdame a hacerlo por mí mismo

María Montessori fue médica (la primera de su país) y maestra italiana que desempeñó diversos proyectos pedagógicos a finales del siglo XIX y en la primera mitad del siglo XX. Partía de la idea de que todos los niños y niñas tienen las posibilidades y el derecho de obtener buenos resultados académicos (porque “la mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única, tiene la capacidad de adquirir conocimientos”), si cuentan en el centro escolar con el estímulo y la metodología adecuada para lograrlo. Comenzó trabajando con niños “descartados”, sin escolarizar por su pobreza y/o discapacidad. Se propuso aplicar el método científico a la educación, tratando de comprobar en la práctica la eficacia de sus métodos (lo que luego se ha llamado investigación-acción). Es decir, es una pionera de la educación inclusiva y de la renovación pedagógica.

Defiende que es fundamental creer en la capacidad de cada niño o niña: la estimulación, el amor, la aceptación incondicional, las altas expectativas, el diálogo y el elogio han de ser pilares fundamentales del proceso educativo. Al niño/a hay que trasmitirle el sentimiento de ser capaz  de actuar, de sentirse competente. El éxito en sus tareas y aprendizajes le dará autoestima y deseos de seguir aprendiendo y será su mejor motor para los posteriores aprendizajes. Cuando un niño se siente seguro de sí mismo, deja entonces de buscar la aprobación de los adultos a cada paso. Y esto es posible en todos los niños y niñas.

5.2. CÉLESTIN Y ELISE FREINET Y SU ESCUELA MODERNA Y PEDAGOGÍA POPULAR

Este matrimonio de maestros y escritores franceses pusieron en marcha durante varias décadas del siglo XX una experiencia pedagógica para luchar contra las penurias del medio rural y para ayudar a las capas sociales más desfavorecidas (Freinet, 1978). Tuvieron dos fuentes principales de inspiración: los postulados marxistas de lucha por la igualdad y el movimiento de la Escuela Nueva, que sitúa al niño/a y su actividad como centro de la escuela.

Se centran “en la renovación del ambiente escolar, y en las funciones de los maestros. Su objetivo es que los niños aprendan haciendo y hagan pensando”. La misión principal de la escuela popular es ayudar a las potencialidades de cada individuo. El conocimiento se logra en base a la acción, la experiencia, el ejercicio y el juego, unidos siempre a reflexión y la comunicación; la base de la nueva pedagogía debe ser crear la atmósfera de trabajo y unas técnicas adecuadas (tales como la investigación del medio, la imprenta escolar y la confección de libros y revistas, los medios audiovisuales y la correspondencia escolar…) para desarrollar al máximo sus capacidades.

También hay trabajo individual, pero la esencia es la participación y la cooperación: libros conjuntos, temas generales, búsqueda colectiva de información, proyectos comunes, investigaciones, salidas, puestas en común, normas consensuadas de funcionamiento de la clase, asamblea…

Constituye una pedagogía puerocéntrica y para el éxito de todos y todas: aspira a que cada niño y cada niña se sientan protagonistas de su propio aprendizaje, que participen, que se interesen, que se impliquen emocionalmente con los aprendizajes. Y sin exclusiones.

5.3. LORENZO MILANI Y LA ESCUELA DE BARBIANA

Después del periodo fascista en una aldea marginal del sur de Italia, dirigida por el sacerdote Lorenzo Milani, desterrado por la superioridad eclesiástica.  La escuela tiende a privilegiar a los bien situados socialmente y, por tanto, ahonda y justifica las desigualdades sociales y, además, tanto los alumnos provenientes de población desfavorecida como sus padres interiorizan que eso es lo normal y lo que se merecen (La timidez de los pobres es un misterio muy viejo, Si las cosas no marchan, será porque el niño no sirve para los estudios (Carta a una maestra, 1967); la escuela, por el contrario, debe y puede ser un factor de toma de conciencia, de liberación y de transformación social y, el camino para ello es dotar a los alumnos de las clases populares de una educación exigente, basada en la curiosidad, la indagación, la reflexión y el debate y la cooperación.

1. Altas expectativas y lucha por el éxito escolar para todos: no suspender ni reprobar a nadie, ni considerar que hubiera alumnos incapacitados para estudiar. Todos son incluidos en ella: pero quien no tenía las bases, quien era lento o desganado, se sentía predilecto. Era tratado como ustedes tratan al mejor alumno. Parecía que toda la escuela fuese para él. Hasta que él entendiera los demás seguían adelante. En este modelo educativo, el maestro juega un nuevo papel, actúa como un maestro capaz de revalorar a los alumnos, motivarlos, desarrollar su creatividad, orientarlos.

2. No suspender: se opone al hecho escandaloso y antisocial de que el sistema educativo, tal como está organizado, aprueba a los ricos y suspende a los pobres y es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos.

3. Cooperación, compañerismo: Muchos de los alumnos se convertían en maestros. El problema de los demás es igual al mío. Salir de él todos juntos es la política. Salir de él solos es avaricia.

4. Educación liberadora, sentido crítico y transformador: establece como finalidad educativa el advenimiento de una nueva sociedad, en la que trabajo no sea sinónimo de esclavitud, sino de alegría, en la que las leyes funcionan a favor de los pobres; en la que éstos puedan expresarse con su propio lenguaje para comunicar su manera de vivir, el realismo del que carece la actual clase dirigente; una sociedad en la que todos y cada uno de sus miembros sean “soberanos”. La educación sólo podía concebirse como diálogo de los que no tienen voz y como instrumento para su liberación.

5. Prolongar la jornada escolar: “La escuela a tiempo completo” se plantea con la óptica de una auténtica igualdad. Al muchacho burgués le bastan unas pocas horas de escuela, porque la verdadera escuela la tiene en casa: en las conversaciones de sus padres, los libros de la biblioteca familiar, los discos, las excursiones de los domingos, los viajes de vacaciones, una habitación para él solo (con mesa de estudio y luz portátil), unos padres o hermanos que le ayudan a hacer los deberes e incluso, si hace falta, un profesor para él solo (clases particulares). La escuela oficial, con sus seiscientas horas escasas de clase al año no puede estar al servicio de los pobres. Sólo una escuela de jornada completa, que llene las tardes, los domingos, el verano... puede igualar realmente al pobre y al rico.

6. Dominio del lenguaje: Hay que «armar» a los pobres con las armas de la palabra y del pensamiento; hay que tener el celo de elevar al pobre a un nivel superior; no a un nivel igual al de la actual clase dirigente, sino superior: más humano, más espiritual. Tenían que saber hablar en público, la escritura tenía un sentido en sus vidas, también lo tenía la historia y el periódico.

7. Sembrar la inquietud por aprender, tener curiosidad por todos los saberes y por comprender, ser responsables. Tenían puesto en la puerta la frase: “I care” (“Me interesa”).

8. Imaginación y tenacidad para superar las dificultades: Hacían excursiones al extranjero alojándose en familias de las parroquias, se escribían en inglés con esas familias y dominaban al inglés por esa motivación; etc.

5.4. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, COLABORATIVA Y LIBERADORA DE PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Paulo Freire en Latinoamérica, a través de sus escritos y de su práctica en el terreno de la alfabetización de adultos, ha insistido en la necesidad de la comunicación como enfoque general de la existencia y de la actividad educativa (la comunicación nos hace humanos y es la clave de la actividad educación) y, desde ahí, en la radicalización de la democracia y la participación.

1. Rechaza la “educación bancaria” o concepción del saber como un depósito. En ella el sujeto de la educación es el educador, el cual conduce al educando a la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de “recipientes” en los que se “deposita” el saber. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento de opresión.

2. La verdadera educación, por el contrario, es una educación crítica, “problematizadora”, un diálogo liberador, que niega el sistema unidireccional propuesto por la ”educación bancaria” y que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Defiende la capacidad de los estudiantes a pensar críticamente acerca de su situación educativa y a “reconocer las conexiones entre sus problemas individuales, las experiencias y el contexto social en el que están inmersos”. Con la “educación problematizadora” se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose. De este modo, la ”dialogicidad” es la esencia de la educación como práctica de libertad. El diálogo implica un encuentro de las personas para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial.

Hace un llamado a “la unión de la diversidad“, en el sentido de respetar las diferencias pero que ello no implique ninguna discriminación ni vivir aislados unos de otros.

Defiende que, a través de una educación crítica, liberadora, dialógica y participativa la transformación es posible, y se puede avanzar hacia la utopía de una sociedad equitativa y cooperativa.

Basándose en Freire, diversos pedagogos (como Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple) en las cuatro últimas décadas han planteado la necesidad de una pedagogía crítica: la educación no puede ser amontonar conocimientos, adquiridos de un modo pasivo, acrítico e individualista; por el contrario, la verdadera educación es la que propicia que los alumnos aprendan a pensar y a reflexionar críticamente. Los profesores deben actuar “intelectuales transformativos”, que contribuyan a que sus alumnos sepan analizar la realidad y los conocimientos y a trabajar dialógica y cooperativamente. En consecuencia, el diálogo, la comunicación y la cooperación ayudan a la reflexión y constituyen el eje de los aprendizajes. Así mismo, es preciso pasar de la mera crítica de las desigualdades a un lenguaje de posibilidad que apueste por los alumnos provenientes de ambientes con menos recursos económicos.

5.5. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (planteada primero por Kurt Lewin y desarrollada por John Elliot)

Los docentes no deben ser profesionales transmisores y reproductores de los conocimientos de los libros de texto y examinadores de los mismos y calificadores; por el contrario, deben ser profesionales reflexivos, que cuestionan sus prácticas, toman decisiones e implementan nuevas acciones educativas con la misión de dar una mejor respuesta a todo su alumnado.

5.6. LAS ESCUELAS ACELERADAS Y LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

5.6.1. Las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) es un programa que se inició en 1986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigación Educativa (CERAS) de esa misma universidad. El objetivo principal es dotar de programas de estudios enriquecidos a aquellos alumnos/as con más dificultades socio-económicas, a fin de que puedan incorporarse con un buen nivel a los estudios medios, de manera que puedan tener mejores oportunidades en el sistema educativo y puedan afrontar con más y mejores recursos su vida de adultos.

Se parte de una comunidad que analiza su situación actual e idea una visión compartida de lo que quisiera que fuera la escuela en el futuro. Para conseguirlo, la participación de las familias es fundamental: participan en la estructura de gobierno del centro a través del Comité Ejecutivo (la capacidad de decisión está en todos los sectores de la Comunidad), así como en actividades de apoyo. Hay unos objetivos comunes consensuados entre todas las partes implicadas.

Plantean que no hay que centrarse en los déficits y carencias, sino construir sobre las potencialidades y aprovechando todos los recursos de la escuela y del entorno.

La implementación del modelo Escuelas Aceleradas no es rígida, sino q cada centro tiene que adaptarlo a su situación y sus necesidades, pero todas comparten las mismas bases.

5.6.2. Otros programas similares son: Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) que fue el pionero, nacido en 1968 en la Universidad de Yale, cuyo promotor fue James Comer; Éxito para todos (Succes for All), que comenzó en 1987 en Baltimore en una cooperación entre Johns Hopkins University y el Departamento de Educación de la ciudad y cuyo director es Robert Slavin.

5.6.3. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE son un proyecto de transformación de los centros escolares en zonas socialmente desfavorecidas, ideado y liderado por el sociólogo de la Universidad de Barcelona Ramón Flecha y posteriormente por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras y Desigualdades (CREA) –que R. Flecha dirigió durante varios años en una primera época-, que aspira a la superación del fracaso escolar y la eliminación de conflictos (R. Flecha y Lídia Puigvert, 2015) y a asegurar una equidad y calidad del aprendizaje para todo alumno, más allá de su situación socioeconómica. Parte de unas expectativas de desarrollo de capacidades al máximo nivel para todo el alumnado.

Este proyecto se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, donde el diálogo igualitario se convierte en un esfuerzo común para lograr la igualdad educativa en todas las alumnas y alumnos. Entre las transformaciones que ese avance supone están las siguientes: la acción conjunta de profesorado, familiares, grupos de iguales y otras identidades y colectivos de la creación de condiciones de aprendizaje de todas las niñas y niños; la formación de todos/as las agentes de aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado al excluir a otros sectores. El contexto social y familiar se introduce en el aula, transformando y llegando a la utopía educativa de todo el contexto educativo y social. Defiende: el “centrarse en las capacidades y no en los déficits”, “el currículum de la competencia, no el de la felicidad” (hay que lograr que el alumno aprenda, no basta con que se lo pase bien), el logro de “objetivos máximos” para todos y “enriquecimiento del currículo”, las “metas compartidas” por toda la comunidad educativa, “la igualdad de diferencias”, la “creación de sentido” (expectativas altas y dar sentido a lo que aprenden), la evaluación continua, la ampliación del horario, el “clima participativo”, el trabajo en equipo y las asambleas. En las evaluaciones que realizan los centros convertidos en comunidades de aprendizaje señalan que los resultados son (María Luisa Jaussi, 2004): cambio de visión que las familias y el propio alumnado tienen del centro, recuperación de la ilusión del profesorado, mejora de la convivencia, del aprendizaje y de las competencias, así como de la participación y de la satisfacción de las familias.

6. Tres testimonios personales de superación gracias al apoyo del profesorado

6.1. EL TESTIMONIO DE ALBERT CAMUS

Albert Camus (1913-1960) era hijo de padre emigrante, que murió en la Primera Guerra Mundial y de madre española analfabeta y casi muda, creció en un barrio periférico de Argel, rodeado de miseria... ¿Cómo llegó a ser un gran escritor? En su libro póstumo El primer hombre (1994) explica que la clave que hizo posible su continuidad y su éxito en los estudios, además del cariño y lucha de su madre, fue su maestro de la escuela, y señala reiteradamente que si no hubiera sido por él no hubiera seguido estudiando. Un maestro que se implica especialmente con los huérfanos y los pobres, que une afecto y exigencia, que infundía pasión por la lectura y por los aprendizajes, que consideraba prioritario el que sus alumnos fueran bien preparados académicamente al instituto, que fue a hablar con la familia a su casa y les convenció de que su hijo era inteligente y valía para estudiar y que sería una pena que no continuara estudiando, que realizaba clases de apoyo al estudio extra-escolares… y, por todo ello, le proporcionó la ocasión de salir de la "desconfianza resignada con respecto a la vida" a la que le destinaba su pobreza y posibilitó el desarrollo de "una personalidad multiforme" que, sin olvidar sus raíces y su gente, le permite abrirse a nuevos conocimientos y perspectivas.

6.2. DANIEL PENNAC: “MAL DE ESCUELA”

El profesor y novelista francés Daniel Pennac narra en su libro “Mal de escuela” (2008) que él era un pésimo estudiante y que si no abandonó los estudios fue porque, cuando estaba a punto de “tirar la toalla”, hubo algún profesor que “lucho” por él y le hizo pensar que valía y podía.

El verdadero reto de nuestro sistema educativo es cómo ayudar a los alumnos en riesgo de quedarse ‘descolgados’ (y que han interiorizado que son unos inútiles en el campo académico). A los que estamos tentados de tachar como indolentes, imposibles, carentes de base… y de verlos como sujetos a los que hay que analizar para desvelar las abrumadoras causas que les han llevado a esa situación, y de rehuirlos porque “no estamos formados para ellos”, “no tienen nivel”, “no se esfuerzan”, “sus padres no valoran la educación”, y, en definitiva, de estigmatizarlos –máxime si son de clases sociales populares o de minorías– como “zoquetes emblemáticos” y hasta “peligrosos”. Un buen profesor es el que se rebela contra los estereotipos y derrotismos, se replantea su práctica docente y se esfuerza, día a día, por empatizar con ese alumno que ha asumido su condición de fracasado, e intenta transmitirle pasión por el saber y confianza en sí mismo (hacerle sentirse capaz). Guardémonos mucho de subestimar lo único sobre lo que podemos actuar personalmente y que además data de la noche de los tiempos pedagógicos: la soledad y la vergüenza del alumno que no comprende, perdido en un mundo donde todos los demás comprenden. Solo nosotros podemos sacarlo de esa cárcel, estemos o no formados para ello. Los profesores que me salvaron -y que hicieron de mí un profesor- no estaban formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Eran adultos enfrentados a chicos en peligro. Se dijeron que era urgente. Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y más... Y acabaron sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente nos repescaron. Les debemos la vida. […] No lo consiguen siempre […] Pero lo intentamos, al menos lo hemos intentado. Son nuestros alumnos.

6.3. JOSÉ HEREDIA MAYA: “EL QUE CONFÍEN EN TI, TE OBLIGA”

¿Qué te ayudó a proseguir tus estudios, siendo gitanos y de una familia humilde?, se le preguntó en el coloquio de su charla en las XV Jornadas de Enseñantes con Gitanos (1996), y respondió: El que confíen en ti, te obliga Y, después de esa frase-resumen, comentó más pormenorizadamente los factores que le hicieron sentir que se confiaba en él y que le dieron alas para seguir estudiando, a pesar de que nadie de su entorno familiar hubiera estudiado:

• Tuvo un buen maestro en su pueblo, que le transmitió afecto unido a exigencia y que cuando llegó la hora del ir al IES a la capital (y cuando él pensaba ya dejar de estudiar) le insistió en que siguiera estudiando e incluso le siguió apoyando en sus estudios por las tardes.

• Familia que le apoyó “a posteriori”: al ver que el maestro insistía que valía para estudiar y que sería una pena que no continuara estudiando y al comprobar los buenos resultados que iba logrando su hijo en los estudios.

• No segregación: No he sido un gitano suburbial; su familia no tenía grandes ingresos, pero era una más del pueblo. Y al colegio fue con los demás chicos y chicas de su edad del pueblo.

• Contó con una beca para la adquisición de libros.

• La constatación del éxito: el ir viendo que, curso a curso, siempre le fue bien en los estudios.

… Todos estos factores contribuyeron a que fuera salvando las dificultades y a que se fuera fraguando un proyecto de continuidad escolar.

7. Existe el riesgo de que efecto Pigmalión esté mediado por sesgos de género, clase social y etnia

El efecto Pigmalión (y sus mecanismos consiguientes) no solo afecta a la percepción que cada profesor o profesora tiene de cada alumno o alumna en particular, sino que existe el riesgo de que las expectativas del profesorado estén influenciadas por los estereotipos de clase social, género y etnia, y de que, por tanto, el etiquetaje negativo se dé con mayor frecuencia con respecto al alumnado procedente de niveles socioeconómicos más bajos o pertenecientes a minorías étnicas (Díaz Aguado, 1985; Schofield, 2006; Vásquez, A. y Martínez, I., 1996; Macías, 2017).
En nuestra sociedad la comprensión de la realidad a menudo se halla distorsionada por la existencia de prejuicios y estereotipos latentes o disponibles , que tienden a clasificar y a atribuir a las personas determinados rasgos en virtud de alguno de sus grupos de pertenencia y que presionan sobre cada uno/a de nosotros/as, siendo los estereotipos sexistas y por razón de clase social y etnia los más potentes.
El profesorado también sufre esa presión de los estereotipos y, de un modo inconsciente, puede proyectarlos sobre su alumnado. Los estereotipos no dejan de ser expectativas latentes en la sociedad en la que está inmerso el profesorado, que puede verse influenciado por ellos y, a su vez, proyectarlos sobre su alumnado... de tal modo, que el alumnado procedente de entornos con mayor vulnerabilidad socio-económica y de minorías étnico-culturales tiene mayor riesgo de sufrir un etiquetaje negativo (consciente o inconscientemente) por parte de alguno de sus profesores o profesoras, con lo que ello conlleva de influencia negativa en la autoestima y, por tanto, en el rendimiento de dicho alumnado.
Se tiende a sobreestimar la capacidad de los alumnos de clase social media y  alta y a subestimarla para los de baja, especialmente si el profesor carece de otro tipo de datos sobre el alumno. Igual tendencia perjudicial se manten hacia los miembros de los grupos étnicos minoritarios cuando hacia ellos existen estereotipos negativos y hacia los hijos de divorciados (Díaz Aguado, 1985). Y, al tener menos expectativas sobre ellos/as, mostrar con ellos/as un estilo docente de menos atención, menos refuerzos, menos preguntas, clima menos acogedor, tareas más rutinarias y simples… con lo cual ese alumnado puede ver empobrecido su contexto de aprendizaje… y acabará por rendir menos, y así la profecía negativa se cumple a sí misma, con malos resultados, que confirman “lo ya sabido”, “nuestra experiencia” (tanto del docente como del alumnado: que esos alumnos/as no valen). De ahí que el profesorado debamos conocer este riesgo y ser “profesionales reflexivos” y autocríticos con los estereotipos que se dan por “evidentes” en nuestra sociedad.

La psicóloga chilena Ana Vásquez realizó una investigación sobre la situación escolar de los inmigrantes, observando un aula de un colegio público de un barrio del extrarradio parisino (Vásquez, A. y Martínez, I., 1996). En un congreso le oí explicar lo duro que fue cómo, después de convivir bastantes meses con una maestra y trabar cierta amistad con ella, le tenía que devolver la información obtenida: había cuantificado cómo en su clase esa maestra a los alumnos inmigrantes les dedicaba mucho menos tiempo de atención (en cuanto a miradas, preguntas, corrección de ejercicios y elogios) y que esta cantidad menor de interacciones, de un modo inconsciente y sutil, evidenciaba menores expectativas sobre los niños inmigrantes y alimentaba el mecanismo de autocumplimiento de la profecía y la retroalimentación del fracaso escolar mayor de este alumnado.

8. El profesorado puede implementar el efecto Pigmalión positivo con su alumnado a través de múltiples estrategias

Después de las investigaciones y publicaciones de Rosenthal muy diversos autores y autoras han hecho referencia a la enorme potencialidad del efecto Pigmalión sobre la acción-educativa y se han destacado múltiples estrategias para servirnos de él positivamente:

• Ser consciente de la existencia de este efecto: El profesor/a no puede no comunicar sus actitudes positivas o negativas hacia el alumno/a, el/la cual suele percibirlo, aunque a veces no sea capaz de analizarlo.
• Tener expectativas altas sobre nosotros y nosotras mismas como docentes: valorarnos como científicos y como docentes: sentirse competente y capaz de sacar lo mejor de sus alumnos/as y de motivarles y apasionarles hacia el saber.
• Tener expectativas altas sobre nuestro alumnado, creerles capaces.
• No segregar a nadie: la segregación y los “grupos de nivel” siempre conllevan un mensaje de bajas expectativas y de pronóstico de fracaso para el alumnado colocado en los grupos de supuesto “menos nivel”.
• Acción educativa centrada en el éxito: Estilo educativo más orientado a fomentar y facilitar el éxito que a subrayar y corregir el fracaso, ya que, generalmente, nos percatamos más de nuestros recursos a través del éxito que del fracaso.
• Centrarse en las fortalezas del alumnado, no en sus carencias. Transmitirles que lo harán bien.
• Evitar gestos, expresiones, comentarios o actos que denoten falta de confianza o de aprecio o etiquetaje.
• Entusiasmo, suscitar la curiosidad. Buscar las estrategias metodológicas más eficaces para que el alumno se involucre y desarrollar su motivación hacia el aprendizaje
• Fomentar la participación del alumnado, la actividad, las preguntas. Cuando el alumno interviene directamente en el proceso de aprendizaje asume un sentido de pertenencia que facilita su progreso.
• Trabajo por proyectos, optatividad y posibilidad de elección.
• Empatía, escucha activa, conocimiento de su alumnado, comprensión. Tratar de entender qué les motiva, cuáles son sus metas y cómo ven las tareas que les encargamos, así como sus críticas y quejas.
• Propiciar el trabajo cooperativo. El trabajo en grupo, si se plantea bien, puede generar mayores sinergias positivas que el individual y que el competitivo y mayor autoestima en todo el alumnado.
• Proponerle al alumno metas altas pero alcanzables, para que pueda descubrir su capacidad de rendimiento. La tarea como un reto, plantearles desafíos.
• Claridad expositiva. Y amenidad (intercalar humor cordial, anécdotas, preguntas, imágenes, organizadores gráficos…)
• Cordialidad. Adoptar una perspectiva optimista y un estilo más positivo (nuestras creencias condicionan nuestros comportamientos). Existe una correlación positiva entre la cordialidad del educador y la autoestima del alumno.
• Funcionalidad, aplicación de los conocimientos a la vida cotidiana.
• Potenciar el pensamiento crítico y el meta-aprendizaje (o reflexión sobre lo estudiado).
• Afecto unido a exigencia y disciplina respetuosa (tan apartada del autoritarismo basado en la amenaza como de la permisividad). Esto es, exigencia y disciplina que broten del interés cordial del educador por el alumno.
• Evaluación continua y formativa: es más motivadora y transmite más información para mejorar que la sumativa y sancionadora y meramente calificadora.
• Refuerzo positivo: elogiar los esfuerzos y avances de cada alumno. Reconocer el esfuerzo realizado (el éxito se debe al esfuerzo no a la capacidad ni a la suerte). El elogio adecuado es más conducente al rendimiento escolar satisfactorio que la crítica y la corrección punitiva.
• Ser consistentes y persistentes: esforzarnos por transmitir sentido positivo y proporcionar oportunidades de éxito a todos nuestros alumnos y por reforzárselas y ser perseverantes (el efecto Pigmalión positivo es un efecto posible, pero gradual y lento –especialmente cuando el alumno es más mayor y tiene acumuladas experiencias negativas-, que requiere tenacidad).

La labor de un profesor o de cualquier persona significativa siempre debe ser la de un Pigmalión positivo (Musitu, Moreno y Martínez, 2014). Y en el tema concreto que nos ocupa de la escolaridad del alumnado gitano,  es clave la empatía del  educador, en cuanto llave que nos permite abrir la puerta de los procesos emocionales, alejar bloqueos emocionales y conductas "defensivas" ("no podré", "no soy capaz", "esto no es para mí") y, por el contrario, aumentar la autoestima y su sentimiento de valía y competencia ("puedo", "valgo", "esto es para mí") y esta seguridad en sí mismo pone al alumno en la mejor de las condiciones para "aprehender"/"apoderarse"/"empoderarse" del saber. Cuando la implicación de los actores educativos proyecta una mirada esperanzada y pone todos los medios a su alcance a su servicio, se llega a romper el fatalismo, se de-muestra que la historia (también la personal) es un proceso abierto y no determinado, generándose así otra dinámica (efecto Pigmalión positivo).

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Recursos audiovisuales para profundizar en 2.1.2. y 2.1.3.

A) PROFESORADO COMPROMETIDO CON EL ALUMNADO EN SITUACIÓN MÁS DESFAVORECIDA Y CON ALTAS EXPECTATIVAS SOBRE ÉL

Hay varias películas que plantean cómo el profesorado puede enfocar su rol docente ante el alumnado en situación desfavorecida analizando la realidad con sentido crítico, pero trascendiendo tanto el conformismo como las posturas derrotistas y contribuyendo, así, al empoderamiento y al éxito escolar de su alumnado. Cito aquí un vídeo con una breve alocución y siete películas que defienden esta perspectiva sistémica y esperanzada.

Durante 7 minutos y medio esta educadora expone de un modo muy ameno la importancia del enfoque y la actitud del profesorado. “Sabemos por qué los niños abandonan la escuela. Sabemos por qué los niños no aprenden. Ya sea por la pobreza, el bajo nivel de asistencia o las influencias negativas de los compañeros, sabemos el porqué… Pero una de las cosas de las que nunca hablamos, o que rara vez hacemos, es el valor y la importancia de la conexión humana, de las relaciones. […] Los niños no aprenden de la gente que no les gusta". 

“François Foucault, de cuarenta años, es profesor de literatura en el prestigioso instituto de París, Henri IV. Una serie de circunstancias le obligan a dejar su puesto y a aceptar una plaza en un instituto del extrarradio de la ciudad”. “Todo es posible cuando encuentras a alguien que cree en ti”.

Thackeray es un ingeniero negro que está en paro. “Acepta un empleo como profesor en un colegio de los barrios suburbiales de Londres. Thackeray intenta ganárselos utilizando los métodos tradicionales, pero pronto se percata de que debe cambiar de estrategia si quiere salir con éxito de la empresa”.

“El protagonista y los admirables profesores que le ayudan asumirán sus contradicciones, los múltiples problemas afectivos de su vida cotidiana y se dedicarán con tanta furia contra las instituciones oficiales como auténtico amor y respeto hacia los críos en la complicadísima labor de enseñar a los niños, de cubrir las necesidades de su estómago, de espantar los ogros ficticios y reales de su desamparada vida” (Carlos Boyero).

“Basada en la historia del profesor Ron Clark al, que interpreta el actor Mathew Perry. Creativo, idealista y con una gran pasión por enseñar, Clark deja atrás la vida que lleva en Carolina del Norte y se traslada hasta el barrio de Harlem (Nueva York). Ayudará a sus estudiantes a esforzarse y a sacar buenas notas utilizando novedosos métodos de aprendizaje”.

Laia (interpretada por Verónica Echegui), “una joven maestra catalana, se traslada a Katmandú para trabajar en una escuela. Allí, además de la miseria, descubre un panorama educativo desolador que excluye a los más necesitados”. “Basada en la historia real de Victoria Subirana, una maestra catalana, nacida en 1959”.

“Cuenta el regreso a San Luis (Argentina) de una familia exiliada en Madrid. Allí vivieron Mario, padre de la familia y maestro rural, y Ana, la madre y doctora. La familia sufre rivalidades con Andrada, el terrateniente del lugar, que quiere destruir la cooperativa de campesinos. Todo cambia cuando llega al pueblo Hans Mayer Plaza (José Sacristán), un geólogo español contratado para buscar petróleo en los terrenos de Andrada”.

“Narra el periplo de un grupo de profesores que, tras un bombardeo en el Kurdistán iraní, vagan de una ciudad a otra por las montañas kurdas con una pizarra al hombro, buscando estudiantes a los que enseñar. En su camino encuentran gentes de edades y formas de vida variadas en un esfuerzo para ayudar y compartir sus conocimientos con cualquier persona que está dispuesta a aprender”.

Will es un joven rebelde con una inteligencia asombrosa, especialmente para las matemáticas. El descubrimiento de su talento por parte de los profesores le planteará un dilema: seguir con su vida de siempre -un trabajo fácil, buenos amigos con los que tomar unas cervezas- o aprovechar sus grandes cualidades intelectuales en alguna universidad. Sólo los consejos de un solitario y bohemio profesor le ayudarán a decidirse. (FILMAFFINITY)

Dos jóvenes de un centro de acogida y sus novias de un barrio de la periferia de Madrid viajan, en un coche robado, hacia el mar. En el camino encontrarán situaciones difíciles y también amor y solidaridad. Y un educador social que empatiza con ellos y trata de ayudarlos.

El guionista y director se basó en las vivencias de su hermano, trabajador social en una residencia de menores, para escribir el guión: el centro en el que transcurre la acción está inspirado en un centro existente, y buena parte de lo que en ella se narra parte de una situación o de un hecho real. “La historia de un grupo de adolescentes que convive en un centro tutelar de menores. Una historia que nos emociona sin renunciar a hacer reír ocasionalmente, manteniendo cierto suspense final con la exclusión social de fondo”.

“Un adulto que descubre, rodeado de burocracia, derrota y discusiones, que puede ser útil y crecer ayudando a que lo hagan personas aún incipientes, que añoran y merecen oportunidades. Que muestran agresividad como defensa pero responden al aprecio y la sensibilidad con entrega. […] Está hecha con corazón y deja huella. Destila verdad y dignifica la profesión” (Iñaki Lancelot, en Noticias Obreras).

B) SOBRE EL EFECTO PIGMALIÓN:

Dos breves explicaciones en vídeo y dos películas:

■ Alberto Soler Sarrió (2016): Píldoras de Psicología: ¿Qué es el efecto Pigmalión? 

■ Efecto Pigmalión en la Escuela. Experimento Rosenthal y Jacobson. Recuperado del Blog Educación en ORCASUR.

■ Pigmalión (título original: Pygmalion): Película británica de 1938, dirigida por Anthony Asquith y Leslie Howard, con actuación de éste y de Wendy Hiller. Está basada en la obra de teatro homónima, de George Bernard Shaw.

■ My Fair Lady: Película musical de 1964 dirigida por George Cukor e interpretada por Rex Harrison y  Audrey Hepburn. 

C) SOBRE LA OBRA PEDAGÓGICA DE MARÍA MONTESSORI:

Un breve documental o bien una película de larga duración:

■ “María Montessori: Su historia y su método” (6 m. 21s.). Recuperado de la Web del Maestro (CMF).

https://youtu.be/ik7eckAAhCU

Pedagogía digital "María Montessori: Su historia y su método"

■ “Una vida dedicada a los niños” (3 h. 7 m.). Recuperado de:

hhttps://www.youtube.com/watch?v=BT248M49YgU

 "Una vida dedicada a los niños"