2.2. Experiencias y factores de éxito y continuidad

2.2.1. Las Actuaciones Educativas de Éxito (AEE)

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Introducción

En este subapartado del Bloque 2, trataremos de superar, desde las evidencias científicas con impacto social, las políticas y prácticas educativas no avaladas por la comunidad científica, también conocidas como “ocurrencias”, que se están actualmente implementando en numerosas escuelas y que están teniendo un impacto muy negativo en la situación educativa del alumnado gitano, guardando una relación directa con el fracaso escolar del Pueblo Gitano.

Para ello, reflexionaremos sobre la actual sociedad de la información y el acceso a las bases científicas, y analizaremos los principales resultados del proyecto INCLUD-ED, el proyecto sobre educación escolar de más recursos y más rango científico en Europa, financiado por el 6º Programa Marco de la Comisión Europea y liderado por CREA (Community of Researchon Excellence for All). Entre las evidencias que aportaremos, destacan las características y efectos de los diferentes tipos de agrupamiento escolar y la participación de los agentes sociales, especialmente focalizándonos en su impacto sobre los resultados académicos y la inclusión social de los grupos más vulnerables, como el Pueblo Gitano.

Visualización del vídeo

Para trabajar los contenidos de este subapartado, deberás en primer lugar visionar el vídeo titulado “2.2.1 Evidencias - INCLUD-ED”. Mientras visionáis el vídeo, os sugerimos que vayáis tomando notas, ya que el contenido que en él se trabaja es relevante y podrá ser incluido en alguna de las actividades de evaluación de este bloque, y/o del curso en general. 

Fernando Macías.2.2.1 De las Ocurrencias a las evidencias. El proyecto INCLUD-ED y las Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) (CC BY-SA)

Desde aquí puedes acceder a las diapositivas que se van proyectando en el vídeo.

Contribuciones científicas

Una vez finalizado el vídeo, tenéis que leer las siguientes contribuciones científicas:

Flecha, R. & Molina, S. (2015). Actuacioneseducativas de éxito como base de una política educativa basada en evidencias. Avances en supervisión educativa: Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 23, 1-18. https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/23/24

Valls, R., Prados, M.,&Aguilera, A.(2014). El proyecto INCLUD-ED: estrategias para la inclusión y la cohesión social en Europa desde la educación. Investigación en la escuela, (82), 31-43.https://revistascientificas.us.es/index.php/IE/article/view/6885

Al igual que durante el visionado del vídeo, os aconsejamos tomar notas o subrayar a medida que vayáis leyendo los artículos, con el fin de señalar la información más relevante de los mismos, y facilitaros después vuestras tareas de evaluación.

Bibliografía

Aquí encontrareis todas las referencias bibliográficas utilizadas para la elaboración del video. Os invitamos a consultarlas, aunque no sean en ningún caso de lectura obligada.

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., & Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona.

CREA. (2018). Formación en Comunidades de Aprendizaje. Modulo 1. INTRODUCCIÓN Y BASESCIENTÍFICAS DE LAS COMUNIDADESDE APRENDIZAJE. Barcelona: CREA. Community of Research on Excellence for All. Retrieved from https://65a0efee-2f6b-4f7d-baa2-05761bf610b4.filesusr.com/ugd/8957d5_26659ea9c6b0455ab288f19ec41ee54c.pdf

INCLUD-ED Consortium. (2011). Actuaciones de éxitoen las escuelaseuropeas. Madrid: MINISTERIO DE EDUCACIÓNSECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONALInstituto de Formación del Profesorado, Investigacióne Innovación Educativa (IFIIE)

2.2.2. Investigación “Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España”

1. Una investigación que preconiza un cambio de perspectiva

Hasta principios de este siglo el tema del éxito escolar de las y los gitanos (y, en general, el éxito escolar de las minorías étnicas) apenas había sido contemplado por la investigación ni por las publicaciones[1]. Únicamente, se hacía referencia a algunas personas de generaciones anteriores, que eran percibidos como excepcionales y que, por lo tanto, no marcaban ninguna tendencia emergente.

Los estudios sobre la situación educativa del alumnado gitano, tanto desde los ámbitos académicos como desde las reflexiones sobre la práctica publicadas en medios más cercanos a los profesionales de la educación, coincidían en una valoración negativa y frustrante de la misma. En algunos casos se llegaba a validar desde la academia la divergencia entre educación escolar y cultura gitana, algo que no sólo constituye una gravísima imprudencia sino también una total inexactitud desde cualquier perspectiva científica especializada, como hemos analizado en el tema anterior. Por otra parte, nuestra experiencia en escuelas e institutos a lo largo de los años nos había transmitido la desazón, la renuncia y, en la mayoría de los casos, la incomprensión del profesorado y de muchas autoridades educativas por la persistente falta de continuidad educativa de su alumnado gitano, así como su escaso cuando no nulo conocimiento de experiencias contrarias, aunque fueran excepcionales. Su valoración solía ir acompañada de una aceptación implícita del fracaso y del abandono precoz de los chicos y, sobre todo, de las chicas, la constatación de que los planes de absentismo no lograban invertir la tendencia, el convencimiento por parte del profesorado de que las familias gitanas no apoyan la educación escolar de sus hijas e hijos porque no la valoran como es debido, la falta de compromiso de la propia comunidad –concepción también inexacta- con la educación secundaria, etc. Ante este panorama general, se había dedicado prácticamente todo el esfuerzo a analizar la situación desde la perspectiva y –hay que reconocerlo- desde la expectativa, de la limitación del éxito, por medio de prácticas paternalistas y asistencialistas o bien desde algunos planteamientos ingenuos aunque bienintencionados del campo de la educación intercultural. En otro sentido, también era recurrente encontrar en el profesorado una visión de la cultura gitana como equivalente a la cultura de la marginación, tanto si se compartían presupuestos de tipo racista como si se rechazaban sinceramente.

En septiembre de 2001 y en el marco de una asamblea de la Asociación de Enseñantes con Gitanos (AEcG) (entidad que reúne colectivos de profesionales de la educación de todas las comunidades autónomas del estado), yo planteé la conveniencia de iniciar un cambio de perspectiva, centrando la atención en el éxito escolar, y propuse la realización de una investigación al respecto. Después de haber dedicado los años 80 y 90 –tanto desde la AEcG como yo mismo a nivel particular– a analizar la situación del alumnado gitano centrándonos en las causas y paliativos del fracaso escolar (y también desde finales de los 90 a teorizar sobre las virtudes y cualidades de una educación intercultural) veía necesario la no asunción de la inercia derrotista ni la de la moda del mero discurso del respeto a la diversidad/interculturalidad que obvia la no existencia de igualdad en las expectativas y los logros escolares del alumnado de los diversos grupos sociales.

Esta investigación sobre el éxito escolar de los españoles gitanos se realizó en cinco comunidades autónomas (Aragón, Castilla y León, Cataluña, Madrid y Navarra)[2] y se vio posibilitada por varios factores:

1. El conocimiento previo de la situación social y escolar de la población gitana de nuestras respectivas zonas: por nuestro trabajo, pertenencia asociativa, algunos miembros del equipo de investigación son gitanos/as, y varios habíamos realizado investigaciones y proyectos sobre temas concomitantes.
2. Partimos de la experiencia práctica y de investigación acumulada de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y del Grupo de Investigación ELIMA-GIEM de la Universitat Autònoma de Barcelona.
3. El respaldo del movimiento asociativo gitano. En cada una de las comunidades autónomas contamos con la colaboración de la respectiva Federación de Asociaciones Gitanas, así como con otras asociaciones y fundaciones gitanas y pro-gitanas[3].
4. Tuvimos algunos respaldos institucionales: logramos alguna financiación de organismos públicos [4], así como la colaboración de las respectivas Consejerías de Educación y Consejerías de Bienestar Social de cada una de las cinco comunidades autónomas en las que hemos se llevó a cabo el estudio.
5. En nuestro equipo investigador existía una vinculación -bastante infrecuente- entre profesorado de etapas no universitarias, profesionales del ámbito social, y expertos del mundo académico del ámbito universitario.

Y esta investigación fue posible, sobre todo, gracias a la colaboración y paciencia de nuestros/as informantes, gitanos y gitanas que habían obtenido distintos grados de éxito académico y titulaciones escolares, con los que nos pusimos en contacto y a los que solicitamos primero que nos contaran su vida y posteriormente les realizamos una entrevista en profundidad. Sin ellos y ellas, sin su confianza hacia nosotros/as y nuestra investigación, ésta nunca hubiera sido posible.

La investigación se basó principalmente en la realización de sucesivas entrevistas a gitanos y gitanas con titulaciones académicas (contacto inicial, relato de su vida y entrevista en profundidad). Posteriormente, se analizaron los relatos y entrevistas de cada informante (transformación de la información en categorías, y contrastación de las hipótesis, con posterior análisis cruzado y comparativo de los relatos y entrevistas). Para un mayor conocimiento del diseño de la investigación y las técnicas de investigación y análisis empleadas puede consultarse la Primera parte del libro que recoge dicha investigación, disponible en internet (Abajo y Carrasco, 2004).

Considero relevante para este curso recoger los objetivos que nos planteamos con dicha investigación:

1. Hacer visible el éxito escolar de los españoles y españolas gitanas. Mostrar de un modo empírico que es estereotipada y falsa la idea de que los gitanos no estudian, y menos aún las gitanas o de que los estudios no son para los gitanos, y menos aún para las gitanas.
2. Poner de relieve cuáles son los factores que hacen más probable dicho éxito y continuidad escolar. Definir y analizar los diferentes factores que posibilitan e inhiben el éxito académico en este sector de la población.
3. Conocer las visiones y posiciones de las propias personas interesadas sobre su proceso de escolarización, a través del diálogo con ellas y de un análisis de sus estrategias, relaciones y proyectos. Visibilizar la voz de estas personas, sus lenguajes y estrategias: cómo narran su paso por la escuela, su éxito y continuidad académica y su proyecto de vida, y cómo se organizan para ello. Consideramos que el camino más idóneo para conocer los factores que hacen más probable el éxito académico en el alumnado de esta etnia es precisamente escuchar a los propios gitanos y gitanas que han logrado éxito en los estudios.
4. Desarrollar una perspectiva de género en el marco de la educación y las relaciones interculturales.
5. Explorar y analizar las diferentes conceptualizaciones del éxito académico, personal y social entre los y las jóvenes españolas gitanas, así como las repercusiones de las expectativas de los agentes educativos institucionales (profesorado y colegios) y de los grupos sociales mayoritarios con respecto al éxito escolar de la infancia y juventud de la minoría gitana.
6. Discernir cómo y en qué medida las prácticas y procesos escolares afectan y modifican el sentido que estas personas atribuyen a sus referentes identitarios de origen étnico-cultural y, en relación a ellos, a los roles y referentes identitarios por razón de género. Analizar el contexto escolar como un conjunto de espacios y recursos para la construcción de identidades, que da lugar a opciones de mujer a través de identidades académicas e identidades sociales (Davidson, 1997[5] ; Grupo ELIMA, 2001), así como el modo en el que las niñas y chicas jóvenes, las mujeres, -a pesar de las constricciones socioeconómicas, culturales y patriarcales- son agentes activos y aspiran a controlar y mejorar sus vidas. Estudiar hasta qué punto el marco escolar deviene un campo de acción donde es posible la reconstrucción, el moldeamiento de las identificaciones (de adscripción étnico-cultural y de género) de estas alumnas y, por tanto, de sus percepciones y comportamientos en términos de vinculación escolar asociados a estas identificaciones[6] .
7. Definir y analizar las implicaciones y el impacto del éxito académico sobre: el proceso de identificación personal, las relaciones dentro de la comunidad de origen, y las relaciones con la mayoría y las posibilidades de inserción socio-laboral. Analizar los efectos del cambio educativo y hasta qué punto el grado de vinculación escolar se traduce en términos de una integración social exitosa (aculturativa, pero no deculturativa) y de unas expectativas de movilidad social.
8. Mejorar el conocimiento sobre cuáles son los factores que están contribuyendo de un modo más decisivo al éxito y la continuidad escolar de los y las alumnas gitanas, para que tal evidencia pueda repercutir sobre la práctica, con un efecto transformador. En este sentido, aspiramos a que las conclusiones de esta investigación supusieran una aportación para: las Administraciones (en primer lugar, las educativas, pero también las de servicios sociales, urbanismo y vivienda, etc.); las propias madres y padres gitanos, y también el alumnado gitano a partir de la adolescencia, así como el movimiento asociativo gitano; los centros escolares y el profesorado; los programas de desarrollo comunitario y los y las profesionales del trabajo social; y los y las investigadores sociales y escolares. Para ello, nos propusimos difundir lo máximo posible los resultados obtenidos.

Después de la realización de esta investigación nos reafirmamos en dos cuestiones (que son metodológicas, pero, ante todo, son conceptuales):

1. Cualquier análisis sobre la situación escolar del alumnado gitano debe contar no sólo con la participación, sino con el protagonismo primordial de los propios gitanos y gitanas.
2. La perspectiva del éxito escolar debe ocupar un lugar fundamental en cualquier análisis sobre la escolaridad de los gitanos y gitanas.

2. Invisibilidad étnica como situación estructural y como estrategia

Hay una omisión sistemática de información de la población gitana en clave de éxito (se ignora esta realidad, y se suele hacer referencia sólo al fracaso escolar del alumnado gitano). Además, con cierta frecuencia (aunque no siempre es así) la identidad étnica es desconocida por sus compañeros y profesores. En estos casos se suele tratar de gitanos/as que estudian en un IES en barrios no segregados, en algún centro concertado o en un centro universitario sin presencia de otros alumnos y alumnas gitanas. Al no ser reconocidos como gitanos/as se evitan el señalamiento y/o la problematización de que es objeto con frecuencia la condición étnica gitana en la sociedad mayoritaria. La posibilidad de ocultación de la adscripción étnica se plantea así como un arma de doble filo que contribuye en sí misma a consolidar el estereotipo negativo de lo gitano, ocultando la diversidad de trayectorias y el potencial de inserción.

Aunque nunca formó parte de nuestras hipótesis, es de destacar que de forma espontánea varias de las personas entrevistadas aducen que el hecho de tener rasgos físicos gitanos poco marcados (o haber adoptado un estilo estético convencional) ha favorecido su invisibilidad y, en algunos casos, sus condiciones iniciales de mayor integración educativa. De esta manera, podemos hablar de la invisibilidad étnica como situación estructural y también como estrategia, aunque éste no puede ser considerado en sí mismo como un factor para el éxito y la continuidad.

3. Factores que propician el éxito escolar del alumnado gitano

En la investigación constatamos el carácter personal, complejo y   dinámico de cada itinerario. Las trayectorias de los y las gitanas con éxito académico son muy variadas. Los procesos de continuidad y abandono escolar no son lineales, unívocos ni predeterminados; las mismas condiciones no tienen por qué estar presentes en todas y todos los que han alcanzado alguna clase de éxito escolar.

Pero existen algunos factores cuya presencia aumenta notablemente las posibilidades de éxito y continuidad educativa. Estos factores no aparecen necesariamente asociados; pero las condiciones de éxito son mayores cuando se dan varios de ellos. Se trata de variables probabilísticas, no causales (que no actúan de una manera mecánica); es decir, el darse esas circunstancias en un alumno o alumna determinado no asegura su éxito académico de un modo automático, y, del mismo modo, de la ausencia de tales circunstancias no se deriva inevitablemente el fracaso escolar de un niño o niña.

Se ha evidenciado que existen tres grandes tipos de factores o dimensiones que se hallan presentes de un modo recurrente en los itinerarios personales y escolares de los diversos chicos y chicas gitanos/as con continuidad académica (y que, a su vez, se influyen entre sí):

3.1. Dimensión socio-económica y habitacional o nivel macro

A través del análisis de los casos estudiados de jóvenes gitanos y gitanas con trayectorias de éxito y continuidad educativa constatamos que una dimensión clave es que la familia no se encuentre en situaciones de marginalidad (en lo relativo a vivienda, trabajo, relaciones sociales y expectativas educativas), aunque este extremo por sí solo no conlleva una automática valoración de la vía académica como mantenimiento o mejora de la posición social, ni en la familia ni en la persona que estudia.

3.1.1. Contexto laboral integrado de uno de los padres y sin graves penurias económicas

El trabajo integrado del padre o de la madre constituye un factor favorable para la continuidad escolar, ya que puede comportar que en la red de relaciones laborales se encuentren estímulos o modelos para la continuidad escolar de los hijos e hijas (incluso en trabajos precarios y de poca cualificación), y se tienden a aumentar las expectativas de inserción socio-laboral y a considerar los estudios como factor de promoción social. Sin embargo, a menudo, esto ha ocurrido de un modo diferencial según el sexo (como analizaremos posteriormente, en muchos casos se espera más del hijo que de la hija).

Por otra parte, el contar con una situación económica mínimamente estable y desahogada es necesario para hacer frente a las exigencias vitales y escolares. Ahora bien, muchas de las personas entrevistadas señalan que su familia no pasaba necesidades, pero tampoco disponía de grandes ingresos económicos. A su vez, el contar con ingresos económicos altos no ha sido garantía de continuidad escolar en ningún caso. La carencia económica tampoco determina el abandono, siempre que se cuente con algún tipo de apoyo. En algunas chicas la precariedad económica familiar les ha servido de estímulo para la continuidad escolar; la mayor parte de las personas que continúan estudiando estando su familia en situación de pobreza son precisamente mujeres.

En cambio, el paso a los estudios post-obligatorios sí lo determina en mayor medida la pobreza: la escasez económica motiva en algunos casos abandonos, postergaciones de los estudios, opción por estudios de ciclo corto, o tener que compatibilizar estudio y trabajo.

Una vivienda digna sin duda constituye un factor facilitador de la implicación en el estudio, pero no es garantía de continuidad; ni tampoco sus malas condiciones constituye un obstáculo determinante.

De modo que existe un perfil muy favorable para los estudios: las familias con buena situación socio-económica, que tienen un trabajo integrado, en las que ha estudiado alguno de sus familiares, y que viven en un barrio no segregado; sus hijos e hijas han encontrado un claro estímulo familiar para el estudio, y ellos/as no han tenido que colaborar en el sustento familiar. Pero también se da éxito escolar en familias con una situación económica intermedia o incluso precaria (aunque no en situaciones de gran marginalidad) y que han contado con otros apoyos (el respaldo del profesorado y/o de asociaciones, becas, etc.) Muchos y muchas gitanas con éxito escolar señalan que su familia no pasaba necesidades, pero tampoco disponía de grandes ingresos económicos, pero contaron con algún tipo de apoyo para estudiar. Y, como ya he indicado, en algunas chicas la precariedad económica ha sido un estímulo para la continuidad escolar.

3.1.2. Contexto urbanístico integrado

El haber vivido en un contexto urbanístico integrado (bien sea en un pueblo pequeño o en un barrio no segregado) y la experiencia de su familia y del propio niño o niña de buenas relaciones minoría-mayoría (en el barrio y/o su padre o madre en el trabajo) constituye un factor positivo, que con frecuencia ejerce su influencia favorable sobre el resto de factores. Aunque el entorno no es determinante en la trayectoria educativa de la persona, puede condicionarla. Lo que observamos es que, generalmente, en contextos fuertemente segregados las personas se enfrentan a un número mayor de obstáculos para proseguir sus estudios; dependerá luego de su empeño y sus convicciones, o bien del apoyo familiar, de su acceso a becas y otros recursos o de la intervención del tejido asociativo el que esa situación negativa de partida se pueda compensar.

Algunos/as entrevistados/as han manifestado abiertamente que el hecho de haber cambiado de un barrio segregado a un barrio no segregado, no sólo les ha condicionado positivamente, sino que ha sido sumamente influyente en su continuidad académica.

3.1.3. El acceso a recursos humanos y educativos (referentes y apoyos) y económicos:

• Las becas suponen un apoyo a la continuidad (especialmente en la etapa post-obligatoria).
• La existencia de plazas de Escuelas Infantiles y Guarderías constituye un factor favorable para las hermanas.
• La ONCE y otras asociaciones de discapacitados, factor de apoyo a la continuidad en casos de estudiantes con alguna discapacidad.
• El contar con un lugar de estudio asistido extraescolar (donde poder hacer los deberes y donde ser apoyado en su continuidad y encontrar compañeros que prosiguen estudiando).

3.2. El compromiso con su continuidad escolar en el eje afectivo-relacional o a nivel micro

Estudiantes que han hallado un mensaje de valoración positiva de sus posibilidades académicas en alguno de sus agentes de socialización: El éxito y la continuidad educativa del alumnado gitano se ven propiciados en la medida en que alguno de los agentes educativos realiza una apuesta clara y coherente a favor de su continuidad educativa, es decir, cuando encuentran apoyo en alguna de las personas que les rodean. Y, lógicamente, estas condiciones se refuerzan cuanto más interrelacionadas se presentan.

3.2.1. La implicación de la familia, que le anime a seguir estudiando. La valoración y apoyo del grupo familiar:

1. Familia en la que alguno de los padres ha estudiado o estudia. Ello supone un buen pronóstico de continuidad escolar de los hijos y, cada vez más, también de las hijas.
2. Padres que no estudiaron, pero valoran la continuidad escolar y cumplen los requisitos del sistema escolar (en cuanto a estudio de los hijos, asistencia regular, participación y colaboración activa con la escuela y el profesorado…):
• Poseen buen recuerdo de su paso por la escuela, a ellos les hubiera gustado estudiar y aprovechan otras oportunidades como adultos.
• Tienen ideología progresista, lo ven como una vía de promoción (por su trabajo, barrio…), poseen afición por la lectura, están en alguna asociación…
3. Padres cuyas aspiraciones escolares sobre su hijo/a se generan a posteriori, al constatar el empeño y buenos resultados académicos del hijo/a.

3.2.2. Contar con el respaldo del profesorado (sobre todo, en momentos claves). La valoración, el apoyo y el compromiso sostenido del profesorado:

• Profesorado con altas expectativas sobre estos/as escolares (afecto unido a exigencia), que propicia el éxito de este alumnado y se lo refuerza/reconoce expresamente.
• En momentos de crisis o cambio de etapa el profesor/a les ha animado a continuar estudiando, incluso en algunos casos ha ido a hablar con sus padres, contrarrestando así las presiones del entorno. El papel del profesor es más importante cuando existe una situación segregada y bajas expectativas en los padres.

3.2.3. La experiencia escolar integrada y el buen clima de centro en las relaciones sociales.

Las trayectorias de continuidad escolar provienen de centros y aulas no segregados.

Ayuda que la Administración Educativa y las familias de la sociedad mayoritaria opten por centros educativos socialmente no segregadores (ni por mecanismos explícitos ni implícitos) y mantengan una actitud comprometida y coherente con la cohesión social (educar a sus hijas e hijos en la convivencia multicultural, la cooperación y la solidaridad en la práctica).

3.2.4. Contar con un grupo de amigos que continúan estudiando.

El contar con un grupo de iguales (vecinos/as-compañeros/as-amigos/as) que continúa estudiando: Yo era uno más. En la mayor parte de los casos este grupo de iguales que proseguía estudiando eran no gitanos/as. La relación positiva con los compañeros/as de estudios y la participación en actividades extraescolares y deportivas han constituido factores relevantes para la continuidad académica de muchos/as estudiantes gitanos/as. Incluso en algunos casos en momentos claves han contado con la ayuda y ánimo de sus compañeros/as de clase.

A este respecto, es importante:

1. La experiencia escolar no guetizada (ni en el centro ni en el aula).
2. El clima cooperativo en los centros escolares, así como actividades extraescolares y deportivas que refuercen los vínculos.
3. Las asociaciones y centros de estudio asistido donde se cree y tutorice un grupo de chicos/as gitanos/as que continúan estudiando.

3.2.5. Contar con un lugar donde poder ir a estudiar después de las clases y hacer los deberes y donde ser apoyados/as en su continuidad y encontrar compañeros/as que prosigan estudiando.

Centros que organizan el estudio asistido extraescolar y que cuidan que sea realmente útil para el alumnado que proviene de un contexto socioeconómico y académico más precario.

3.2.6. El contar con el respaldo de una asociación con objetivos de promoción escolar:

Hasta el momento de la investigación este factor no había sido frecuente, y sólo se había dado en algunos casos en los últimos años; pero puede llegar a jugar un papel relevante:

1. Las incipientes asociaciones de mujeres gitanas: desempeñan un papel de reivindicación feminista y de recreación de la cultura gitana y valorización de los estudios de las chicas y, por lo tanto, de apoyo para las propias estudiantes y como referentes y grupos de presión para sus familias y entornos comunitarios en el proceso de transformación de las pautas tradicionales y de conciliación del cambio cultural (reclaman una posición de la mujer que, sin dejar de ser gitana y de sentirse muy unida a su pueblo, sea más igualitaria y donde los estudios no estén vetados para ellas).
2. Las asociaciones y fundaciones gitanas que cuentan con programas de becas, grupos de encuentro para estudiantes de Educación Secundaria y de Universidad, y tutorización para alumnado gitano con continuidad escolar.
3. Los programas de apoyo escolar y mediación en el ámbito escolar que llevan a cabo algunas asociaciones y fundaciones gitanas o pro-gitanas.
4. La buena coordinación entre los servicios sociales y educativos a nivel local para conseguir un mejor seguimiento y evaluación de los procesos de inclusión (trabajo en red, intervención comunitaria conjunta).

Estos factores de tipo relacional nos indican que las y los jóvenes gitanos con éxito y continuidad académica han podido apoyarse en alguno o algunos de sus principales agentes de socialización, en el que han hallado un mensaje inequívoco (directo o indirecto) de valoración positiva de sus posibilidades académicas. Por el contrario (y tal como se evidenció en mi estudio anterior: Abajo, 1995, 1996 y 1997), en la génesis del fracaso escolar de muchos alumnos y alumnas gitanas están los mensajes ambiguos o doble-vinculares que se proyectan a menudo sobre ellos por parte de sus agentes de socialización, transmitiéndoles unas escasas expectativas, e incluso en ocasiones una anticipación de conflicto y problematicidad, lo cual llena al niño o niña de perplejidad, angustia y desconcierto.

3.3. La implicación personal del propio/a estudiante

Esta dimensión no la habíamos incluido, en modo alguno, en las hipótesis, pero a lo largo de la investigación fue evidenciándose que un factor que ha propiciado el éxito y la continuidad educativa en la población gitana estudiada ha sido la implicación del propio/a estudiante.

3.3.1.

3.3.2.

1. Las familias gitanas con frecuencia están expectantes con respecto al colegio, y es el propio alumno/a el que con su decisión/determinación consigue que sus familias vean bien el que siga estudiando.
2. La mayoría de las gitanas que han proseguido estudiando se definen a sí mismas como muy tenaces y luchadoras (Lo tenía muy claro). Han debido desarrollar un rol doble, demostrando su compromiso con los estudios y también con las expectativas familiares depositadas en su condición de mujeres y con las obligaciones derivadas de una situación de división sexual del trabajo intradoméstico tradicional.

3.3.3.

1. Progenitores que educan a sus hijos/as en las competencias y habilidades sociales (el respeto, la asertividad, diplomacia, amabilidad, simpatía, empatía…)
2. Centros escolares que propician la cooperación inter-étnica e inter-compañeros y un buen clima de relaciones entre los pares, así como el trabajo cooperativo y los juegos y las actividades escolares y extraescolares en equipo.
3. Barrios que no están segregados y en los que hay experiencia de buenas relaciones interétnicas. Y, sobre todo, centros escolares y aulas no segregadas.
4. Asociaciones, fundaciones, centros sociales, etc. que tutorizan la continuidad académica de los niños y jóvenes gitanos, que favorecen su estudio extraescolar, que van fraguando grupos de alumnos que estudian, en las que los mayores son referentes para los más pequeños y que analizan con estos alumnos/as su situación y las estrategias para continuar estudiando.

3.3.4.

Estos tres grandes tipos de factores (la implicación del propio estudiante, la apuesta de sus agentes educativos y las políticas educativas comprometidas con la equidad) se influyen mutuamente: cuando la Administración mueve su maquinaria a favor de un objetivo y pone medios e inversiones es probable que los agentes educativos vean más viable su esfuerzo; del mismo modo, cuando uno de los agentes educativos se involucra especialmente tiende a aumentar la implicación de los otros agentes educativos; y en la medida en que un/a estudiante se siente valorado/a y encuentra apoyos y respaldos es mayor la probabilidad de que se desarrolle en él/ella una implicación/compromiso con los estudios, y viceversa: su empeño en proseguir estudiando hace más probable que se generen expectativas positivas hacia su continuidad académica en las personas que le rodean. De tal manera que el éxito y continuidad en los estudios de estos niños/as y jóvenes gitanos/as se ven favorecidos cuando cuentan con apoyos y mensajes inequívocos de competencia y de pertenencia, o lo que es lo mismo, de vinculación académica y social. Si un/a chico/a gitano/a constata mensajes claros de apoyo a sus estudios en alguno de sus agentes de socialización (familia, profesorado del centro y/o del estudio extraescolar, amigos/as) y ayudas logísticas y económicas para la realización de estudios y obtiene buenos resultados escolares es probable que llegue a pensar: Yo valgo, yo puedo; los estudios son para mí, Me interesa estudiar, yo quiero seguir estudiando, y se fragüe un proyecto personal de continuidad educativa.

Podemos representar la incidencia de los factores más decisivos para la continuidad escolar de la población gitana estudiada con el siguiente esquema (aunque es necesario recordar que no todos estos factores aparecen necesariamente en todos/as los/as estudiantes gitanos/as que han proseguido sus estudios):

Factores más importantes que han creado condiciones favorecedoras del éxito y la continuidad educativa en la población gitana estudiada

Estos factores no aparecen necesariamente asociados, aunque es indudable que la presencia simultánea de varios de ellos refuerza las posibilidades de continuidad escolar.

4. Desigualdades de género en el apoyo ante la escolaridad

En relación con la continuidad académica del alumnado gitano, además de los factores analizados, hay una dimensión que incide de forma transversal: el género; es decir, el peso de los distintos roles y relaciones esperados de cada sexo y, por consiguiente, las  distintas pautas de comportamiento atribuidos a hombres y mujeres en sus comunidades de procedencia.

Hay una socialización diferenciada, con mayor control de las chicas. En la adolescencia el alumnado mayoritario empieza a ir a espacios de ocio nocturno y a relacionarse más abiertamente en términos afectivos. A partir de esa etapa existe una presión por el mantenimiento de límites en ambos sexos por parte de su familia o entorno comunitario, pero más en todas las mujeres gitanas. Por ello, se da una experiencia divergente en relación con el grupo de iguales de mujeres y hombres: hay más cautela y barreras para las chicas y más libertad para los chicos. Éstos cuentan con la posibilidad de elegir, y sus relaciones con no gitanos no se consideran contaminantes (puede verse sometido a ciertas presiones, pero, por lo general, menos que sus hermanas o primas).

En la mayor parte de las familias gitanas hasta ahora ha habido mayores expectativas de que siguiera estudiando el hombre, y ha existido una socialización más vigilada para la mujer; de tal modo que las mujeres que continúan estudiando han tenido mayor coraje y han aprovechado más los estudios que sus hermanos.

La continuidad escolar de las chicas gitanas sigue constituyendo en muchos ámbitos un tema que se contempla con mucha cautela/prevención, si bien existen cambios y se plantean dudas, y muchas familias están expectantes, esperando a ver qué pasos dan las demás familias, y cada vez es mayor el número de chicas gitanas estudiantes de secundaria y también (aunque en menor medida) de universidad. Así resumía esta situación una de las entrevistadas: Lo hubiera tenido más fácil, seguro, segurísimo además. Yo creo que siempre he deseado ser hombre, sí, de verdad, porque claro, incluso sinceramente, yo me alegro de haber tenido un hijo en vez de una hija porque pienso que hubiera tenido mucho más difícil el educarla...

Además, se exigen mejores resultados a las chicas. A menudo se da poco crédito a los intereses de las mujeres por seguir estudiando o bien se considera de forma diferencial el mismo interés que muestra un chico o la existencia de un interés sólo medio en ellos y ellas. Por ejemplo, uno de nuestros entrevistados recuerda que él en el IES no estudiaba gran cosa y era bastante juerguista y que se siente orgulloso de haber compaginado las dos cosas. Sin embargo, con relación a su hermana (que tiene una actitud en el IES similar a la que él tuvo, de estudiar sólo lo justo y querer pasárselo bien), por las mismas razones por las que él se siente orgulloso de su estrategia de paso por el IES, considera que ella debe abandonarlo. Lo que en su caso es destacable por ser listo, en el caso de su hermana o de su hija es inaceptable por ser inmoral.

Y se mantienen más obligaciones familiares para las chicas. Es bastante habitual que la chica gitana que va al instituto o a la universidad deba compaginar sus estudios con tareas domésticas de responsabilidad. En nuestro estudio hemos detectado tres posibilidades en relación con las tareas encomendadas a las mujeres gitanas estudiantes:

1. Ninguna tarea extra (familias en las que el ser hombre no constituye un privilegio).
2. Alguna tarea doméstica y/o laboral que le exigen un esfuerzo extra (sumadas a los estudios). Diferenciación en los roles de género en la división de tareas.
3. Tareas que excluyen de la continuidad académica: horarios mutuamente excluyentes y/o que enfrentan su dedicación escolar con su identidad étnica, que en ciertos contextos se define por su consideración moral.

Por otra parte, a menudo al finalizar los estudios se da una situación más ventajosa para los chicos. Con frecuencia ocurre que los chicos tampoco son bien mirados por algunas personas de su entorno mientras están estudiando, pero al obtener acreditaciones sí pasan a ser bien considerados. Sin embargo, a las mujeres no siempre les mejora su situación la acreditación, puesto que se sigue contemplando su éxito social desde la perspectiva del matrimonio; aunque esta consideración está cambiando, al constatar que en algunas ocasiones el tener cierta formación las abre vías laborales y, por consiguiente, una mejor opción económica para su familia.

Constatamos también una persistencia de ideología sexista/tradicional en algunas familias con integración socio-laboral y en hombres con trayectorias de éxito y continuidad educativa. Muchos padres que han logrado una inserción laboral y urbanística, e incluso algunos hombres que ellos mismos han tenido trayectorias de éxito académico, proyectan más expectativas académicas para sus hijos y/o hermanos, mientras que la opción escolar la perciben cargada de riesgo para las mujeres de su familia.

Las mujeres gitanas con continuidad académica valoran los estudios, porque ven con espíritu crítico su realidad y observan que a ellas sí les interesa cambiar su entorno (es decir, luchan por un cambio). Ahora bien, por lo general, no existe un enfrentamiento abierto, sino que llegan a soluciones de compromiso, por la vía de la negociación con sus familias.

En cualquier caso, entre la población gitana que tiene ahora más de 50 años hay más hombres gitanos universitarios que mujeres; pero dicha tendencia se ha ido igualando e incluso se está invirtiendo o se ha invertido ya en la actualidad. Las mujeres gitanas mayores que continuaron estudiando debieron enfrentarse muy frecuentemente a incomprensiones y conflictos con algún miembro de su familia, y todavía e, muchas de las mujeres que prosiguen estudios se arriesgan a la pérdida de prestigio en términos tradicionales.

5. Impacto del éxito y la continuidad escolar

El hecho de haber estudiado lleva consigo a menudo unas repercusiones en la construcción identitaria, en las relaciones familiares y comunitarias, y en el acceso al trabajo y a la inserción socio-económica. La continuidad académica comporta siempre aculturación [1] y, por ello mismo, en ocasiones riesgo de crítica (de acusaciones de haberse apartado de su grupo o de haberse apayado):

1. En los chicos y hombres implica cierto aumento de la soltería y del aplazamiento del matrimonio, alguna crítica de deslealtad, y también la obligación por parte de la persona de mostrar que cumple con su familia en un sentido tradicional, aunque en el caso de chicos y hombres esto se limite a participar en reuniones familiares, visitar a los familiares enfermos y, si llega el caso, corresponder con la reciprocidad esperable entre parientes.
2. En las chicas y mujeres supone también el aplazamiento del matrimonio e incluso la dificultad de realizarlo dentro de su propio grupo, con la opción voluntaria por la soltería en ocasiones. Pero las obligaciones que debe mantener para su éxito sea considerado como tal pasan por ser buena estudiante, mostrarse formal desde el punto de vista tradicional/sexista, asumir responsabilidades en las tareas domésticas, e incluso a veces colaborar en la economía familiar realizando algún trabajo extradoméstico, además de las que se espera de los chicos y hombres.

En el momento de la investigación pudimos detectar entre los y las estudiantes gitanos diversas repercusiones positivas (tanto en ellos y ellas como en su entorno) y también algunos efectos personales negativos, que exponemos brevemente a continuación:

1. Aspectos personales positivos:
• Apertura, distanciamiento crítico, perspectivismo, y mayor desarrollo personal.
• Incremento de la autonomía y poder de decisión.
• Mayor flexibilidad y pluralidad en el ejercicio de los roles, mayor libertad.
• Crecimiento de las competencias y habilidades interculturales y de desempeño en la sociedad mayoritaria.
• Lo anterior puede implicar también aumento de prestigio en la propia comunidad (si bien, por lo general, sólo después de lograr su formación e inserción)
• Ampliación de las posibilidades de inserción laboral y mejora de la economía del grupo familiar.
2. Aspectos positivos sobre el grupo familiar de origen:
• Cambio en la percepción de sus familias ante el estudio: tiende a aumentar la valoración de los estudios en su medio.
• A menudo se transforma la actitud de su familia: práctica de relaciones sociales más abierta, distancia crítica y aculturación relativa.
3. Aspectos personales negativos:
• Cierto sufrimiento por distanciarse de la familia y del entorno comunitario.
• Desarraigo respecto al origen social a la hora de reconstruir la sociabilidad y de buscar pareja dentro del propio grupo.
• Riesgo de crisis, conflicto interior y confusión identitaria (por las incomprensiones y las presiones comunitarias). Mayor coste en la construcción de la identidad personal (dificultad de ser pioneras).
• Temor a no cumplir con las expectativas proyectadas sobre ellos/as en su entorno.
• Posibles dificultades en el acceso al trabajo (unido a ausencia de capital social, en el sentido de redes de influencia desde su entorno familiar) y en el desempeño laboral, por racismo y discriminación.

6. Situación de encrucijada. Interacción y dinamicidad

Al analizar las experiencias y trayectorias de los gitanos y gitanas con continuidad académica se puede constatar que las familias gitanas se encuentran en una situación de múltiple encrucijada:

1. Encrucijada en lo relativo al papel de hombres y mujeres: apostar por la igualdad de las personas de ambos sexos o, por el contrario, preconizar como cultural e idiosincrásico suyo y motivo de orgullo el que las mujeres desempeñen un rol limitado al cuidado de la casa e hijos/as.
2. Encrucijada en cuanto a la escolarización: tomar una postura activa en la escolarización de sus hijos/as y en su continuidad académica o, en cambio, con-formarse con una escolarización breve, argumentando que no son bien aceptados, que les van a discriminar igualmente en el trabajo con o sin títulos, y que estudiar no es lo suyo.
3. Encrucijada en cuanto al cambio cultural: apostar por la inclusión aditiva, pluricultural -que no tiene por qué implicar renuncia a ser gitanos/as, sino asunción de cambios adaptativos y de identificaciones múltiples- o, por el contrario, entender que -dadas las circunstancias de etiquetaje de que son objeto- la única opción viable es la reclusión en el propio grupo y la desconfianza hacia cualquier cambio de sus pautas tradicionales.

El paso por el sistema escolar acentúa esta situación de múltiple encrucijada. Y es obvio que los contenidos del sistema de género se transforman inevitablemente con la continuidad educativa. Y, naturalmente, en la medida en que tiene que ver con la pérdida de privilegios, este proceso de aculturación lo protagonizan de forma más decidida las mujeres, como viene sucediendo en todas las sociedades y grupos culturales del mundo. En este sentido,las asociaciones de mujeres gitanas que en las últimas décadas se han ido creando en nuestro país constituyen una forma organizada de análisis, de mutuo apoyo y de referencia y presión para el cambio hacia una mayor igualdad en los roles de ambos géneros sin tener que renunciar a su propia identidad étnica (y sin dejar por ello, sino todo lo contrario, de luchar también contra el antigitanismo y la desigualdad estructural que sufren a menudo las personas de su pueblo).

Y es evidente también que tanto las expectativas escolares como las relaciones de género son dinámicas y varían en función de la época histórica y del contexto. Las personas de minorías étnicas tienen (como todos) sus ritmos, pérdidas, negociaciones... según lo rentable que se vea. No hay rasgos que sean estructurales y estáticos, sino que cambian para dar respuesta al medio cambiante y según el margen de maniobra que éste les permite. Nos hacemos nuestras cuentas en función de las posibilidades que vemos. Cada cual irá realizando su trayectoria particular, en la que los condicionantes de clase social, etnia, género y época histórica tendrán su peso y su influencia mutua.

Los pioneros y pioneras constituyen un referente para otros y otras que vienen detrás y, gracias a ellos/as, el camino de éstos/as será más sencillo. Pero el precio que tienen que pagar es el de la soledad en ese recorrido en el que son la avanzadilla. Ricardo Borrull (maestro gitano jubilado y presidente de la Asociación de Enseñantes con Gitanos), en su artículo Una generación de solitarios (2004), analiza la trayectoria vital de los gitanos con estudios universitarios (partiendo de su propia experiencia y la de otros gitanos titulados y pensando en el futuro de sus hijas) y pone de manifiesto que los jóvenes gitanos que han continuado estudiando hemos sufrido, sobre todo las mujeres, para poder llegar a terminar la carrera y que ha supuesto una experiencia más dura aún en el caso de las chicas que en el de los chicos: las primeras gitanas lo pasaron tan mal, cuando su identidad se les ponía en duda, cuando ningún gitano mozo se atrevía a acercarse a ellas o simplemente se ponía en duda su honorabilidad por el hecho de haber estudiado...

Muchas de las chicas gitanas que deciden seguir estudiando se han encontrado con un camino apenas transitado hasta hace unos años por mujeres gitanas, y ese ser pioneras les ha supuesto seguir un estilo de vida extraño para su entorno más próximo, con diversidad de críticas y presiones en su medio y también de señalamientos por algunos de sus pares de los grupos sociales mayoritarios, sobrecarga, altas concesiones (éxito triste: Bertran, M. & Ponferrada, M. & Pàmies, J., 2014) y falsos dilemas (O estudias y te apayas o mantienes tu gitaneidad; Te toca defender la gitaneidad en el mercado laboral y demostrar que no te apayas en el barrio, como señalaba hace poco Paqui Perona, mediadora intercultural)… lo cual constituye a menudo una fuente de soledad, sufrimiento y desazón interna, e incluso en ocasiones de auténticas crisis personales.

Ahora bien, las expectativas de las familias gitanas ante la educación han aumentado mucho en las últimas décadas. Lo cual supone que desde la propia familia y comunidad se están generando unas mayores aspiraciones académicas, vistas como orgullo y no como señalamiento. Así lo subraya Ricardo Borrull en el citado artículo, que considera que ya desde hace dos o tres décadas se está produciendo el inicio de un cambio transcendental por parte de los gitanos: La familia que tiene un hijo o una hija que está estudiando o ha terminado su carrera, se pone una medalla, si antes era una buena familia, ahora esta nueva situación lo confirma aún más [...] se pasa de ser una familia descatalogada por permitir que sus hijos estudien, a ser y a mantener la categoría de buena familia. Constata, sin embargo, con dolor cómo sus hijas en el colegio algún día, en algún momento determinado, para sus compañeros, son las gitanas piojosas, etc.

… Ha pasado más de década y media desde que concluimos esta investigación y en este tiempo las desigualdades de género se han ido reduciendo en el conjunto de la sociedad y también entre las familias gitanas. Es un tema en el que se ha producido una sensible evolución, como demuestra, por ejemplo, el que en la composición del Gobierno de España en las dos últimas legislaturas haya tantas mujeres como hombres (algo inaudito e inédito en nuestro país todavía a principios de este siglo) y, dentro del pueblo gitano, el que la dirección del Consejo Estatal del Pueblo Gitano la ostente una mujer (algo igualmente inverosímil a principios de este siglo) y el hecho de que en la actual legislatura haya dos mujeres gitanas diputadas y una senadora (además de un diputado gitano).

Así pues, estas encrucijadas de las familias y jóvenes gitanos/as no tienen lugar en el vacío o sólo dentro de los propios grupos y comunidades, ni son unidireccionales. Las decisiones de las familias y de las y los estudiantes gitanos les incumben a cada uno/a de ellos ineludiblemente (en cuanto siempre se cuenta con un margen de acción y en circunstancias similares algunos jóvenes y algunas familias optan por la continuidad escolar de sus hijos e hijas, y otras no), aunque sus opciones por unos u otros caminos se hallan condicionadas por el contexto socio-económico y laboral, urbanístico y vecinal, y, lógicamente, por el propio contexto escolar en el que se desenvuelven sus vidas; es decir, por la mayor o menor viabilidad de una aculturación aditiva o de acomodación sin asimilación (Margaret Gibson, 1988).

Quiero aquí hacer referencia a un libro reciente –en el que he colaborado- que considero sumamente revelador en cuanto a la evolución del rol de las mujeres gitanas en la actualidad: Relatos de mujeres gitanas ribereñas. La lucha por un futuro mejor (2019). En él 60 mujeres de la Ribera burgalesa, de distintas edades, van plasmando sus respectivos puntos de vista. Son unos relatos en los que se aprecia una enorme diversidad (por ejemplo, entre ellas hay solteras con más de 40 años, casadas con gitanos, casadas con payos, divorciadas, viudas…) pero en el que hallamos también varios temas que se plantean de un modo recurrente y consistente:

1. Son personas enormemente trabajadoras y que consignan el empleo remunerado como algo primordial, también para ellas.
2. Rebeldía y sentido crítico frente a todas las discriminaciones e injusticias, y tanto contra el patriarcado como contra el racismo y antigitanismo.
3. Apuesta por los estudios y confianza en los mismos como valor de promoción social y puerta de la libertad. Este es un aspecto en el que existe una total unanimidad y sobre el que se insiste mucho y para ambos sexos:

Tengo cuatro hijos y lo que quiero es que estudien mucho para que el día de mañana sean algo en la vida.

Si tuviera que dar un consejo a la juventud gitana les diría que estudien y tanto los chicos como las chicas.

Mi nieta mayor quiere ser médica y voy a ayudar en todo lo que pueda para que lo consigav.

Yo estoy muy orgullosa de que mi hija se haya sacado sus títulos.

Que estudien, porque antes no le dábamos importancia, pero ahora sin tener un título no puedes encontrar trabajo y sin trabajo, no eres nada.

Estamos luchando para que nuestros hijos sean más que nosotros, que tengan un futuro, su carrera y que puedan elegir los trabajos que quieran. Y lo mismo los chicos que las chicas. Para eso tenemos que hacer la procura de que estén escolarizados y sigan estudiando.

Los estudios son fundamentales para poder tener opción a desarrollar la mente y comprender mejor el mundo y también para poder tener opción a más y mejores trabajos.

Y lo que sí que veo también es que a los hijos hay que inculcarles que estudian porque es por su bien y porque así el día de mañana podrán abrirse camino en la vida; porque decirles nada más que tienen que ir al colegio porque es obligatorio o porque si no, perdemos la paga o cosas de ese estilo realmente no les ayuda a implicarse en los estudios. Tiene que ser que vean que les conviene, que es un bien para ellos. Yo quiero que el día de mañana mis hijos no sigan esa línea que yo he seguido de estudiar poco, sino que estudien y se saquen sus títulos y su carrera, y tanto si son chicos como si son chicas.

Señalan que en el pasado en muchas ocasiones dejaron los estudios por falta de medios y/o porque en otras épocas no se veía viable para unas gitanas. Y que es algo que lamentan:

Soy la mayor de cinco hermanos, por lo que asistí poco al Colegio, había que ayudar en casa cuando nuestros padres salían a trabajar.

Pero no pude seguir estudiando, porque fallecieron mis padres siendo muy pequeños mis hermanos […]. Y, por eso, tuve que dejar los estudios y ponerme a trabajar. Yo quería haber seguido estudiando, pero en casa necesitaban mi ayuda.

Tengo una chica […] y sólo la tuve en el colegio hasta los 12 o 13 años; no la dejé seguir y eso que ella quería continuar y estudiar […]. Y es algo que me pesa. Pero hace 14 años las costumbres eran distintas. Y caí en el mismo error en el que mis padres cayeron conmigo. Hoy la hubiera dejado; pero entonces no era frecuente que una chica gitana siguiera estudiando una vez que estaba desarrollada. Y a mi chica la pesa y todavía me lo echa en cara. Veo claro que fue un error y es algo de lo que me arrepiento totalmente. Y para mis nietas quiero que estudian todo lo posible y sin diferencia con los chicos, y mi hija lo quiere así también. 

Plantean que los centros escolares pueden ser un lugar privilegiado para la convivencia interétnica y de coeducación y educación intercultural y antirracista:

La escuela está ayudando mucho, porque los niños se conocen mejor. A mi hijo […] le llaman a sus casas los compañeros o vienen a la nuestra para hacer trabajos y se llaman para salir a jugar.

Yo creo que la juventud no es tan racista ni tan machista: están más juntos en el colegio y, por ejemplo, nuestro sobrino sale con los demás del instituto, se llevan muy bien, chicos y chicas, van a merendar juntos… y tiene muchos amigos y amigas.

4. Afán de superación, de lucha y esperanza. Son mujeres que luchan día a día por un futuro mejor. […] Se percibe aspiración de progreso. […] Y la crítica contra las injusticias sufridas no evita que apelen también a la autocrítica y a la propia lucha por su promoción y equiparación de derechos, por su empoderamiento.

Estos relatos también nos hablan de la evolución, enormemente positiva, de la situación de la mujer en estas últimas décadas: mayor libertad en general y en aspectos tales como: en la elección de pareja y también para separarse cuando no es bien tratada por el marido; para hablar en público; para salir fuera de casa e ir al bar o de merienda con las amigas; mayor grado de promoción, formación y autorrealización personal: mayor continuidad en los estudios académicos (algunas retoman los estudios ya de adultas) y realización de cursillos de formación, obtención del carnet de conducir; más trabajo fuera de casa, etc. En muchos de estos testimonios se insiste en que la evolución tiene que continuar.

Pero se ven reflejadas también dudas, encrucijadas y dilemas y algunas opiniones algo distintas. Hay disparidad de opiniones sobre la conveniencia de que las chicas salgan a estudiar fuera (algo sobre lo que no se duda en el caso de los chicos), así como sobre el matrimonio interétnico y sobre otros aspectos relativos a la buena fama de las jóvenes. Y también en algunos casos, aun cuando existe un posicionamiento explícito en contra del machismo, no se cuestionan las figuras del ama de la casa para la mujer y del “cabeza de familia” para el marido, aunque esto ocurre sobre todo entre las de mayor edad.

Estas gitanas critican también la discriminación por la mezcla de racismo/antigitanismo y falta de formación académica:

Mucha gente no quiere verlo y dice que no hay racismo, que somos nosotros los que nos marginamos, pero yo lo he sentido y lo he vivido: que cuando he ido a entregar un currículum, parte por no tener estudios y parte como vivía en un barrio marginal… se juntaban las dos cosas y, en cuanto salía de la tienda, rompían mi solicitud.

Por eso hemos señalado que estas encrucijadas de las familias y alumnado gitano no se producen de un modo descontextualizado, sino que también nos conciernen, de alguna manera, al resto de las personas e instituciones.

El dilema que nos pone sobre la mesa la escolarización del alumnado gitano es en qué medida estamos dispuestos a apostar cotidianamente (en el ámbito social y en el escolar) por la convivencia y cooperación, por la inclusión y cohesión social. Porque, si bien las decisiones de las familias y de las/os estudiantes gitanos les incuben a cada uno/a de ellos/as, su opción se halla condicionada por su contexto, incluido el escolar, por lo que el éxito y continuidad en los estudios de estos niños/as y jóvenes gitanos/as se ven favorecidos cuando cuentan con apoyos y mensajes inequívocos de competencia y de pertenencia, de vinculación académica y social. Por consiguiente, el paso por la institución escolar del alumnado gitano constituye también una encrucijada para los profesionales que trabajamos con ellos/as. Esta situación nos interpela, nos cuestiona. Y, por eso, como veremos en el siguiente bloque de contenidos, nuestro rol docente tiene que tener un componente de escucha, empatía, acompañamiento y apoyo personalizado. De saber analizar nuestros propios condicionantes (de clase social, de inercias profesionales, de prejuicios latentes en nuestro medio, etc.) Y de comprender sus dilemas y encrucijadas, apoyar sus sueños y ayudarles a reducir los posibles obstáculos para la continuidad escolar.

REFERENCIAS Y PARA SABER MÁS

Este capítulo constituye, fundamentalmente, una síntesis, con mínimas actualizaciones, de:

• Abajo, J. E.; Carrasco, S.; (eds.) (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural. Madrid. Instituto de la Mujer/CIDE.
• Abajo, J. E.; Carrasco, S. (2005). El éxito escolar del alumnado gitano: encrucijada personal, familiar, comunitaria, escolar y social, en: AEcG: Memoria de papel, 179-187. Recuperado de https://www.aecgit.org/memoria-de-papel.html

Otras referencias y para saber más de este tema:

• Abajo, J. E. (1995). La escolarización de los niños gitanos. RTS: Revista de Trabajo Social,  140, 138-157.
• Abajo, J. E. (1996). La escolarización de los niños gitanos, Aula de Innovación Educativa, 47, 67-77.
• Abajo, J. E. (1996b). El fracaso escolar de los niños gitanos a la perplejidad ante un sistema social y escolar instalados en la contradicción. Revista interuniversitaria de formación del profesorado,   26, 55-76.
• Abajo, J. E. (1997). La escolarización de los niños gitanos. El desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos. Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigración.
• Abajo, J. E. (2000). Educación intercultural como ecología mental y social. O tchatchipen, 30, 30-39. 
• Abajo, J. E.; Carrasco, S. (2011). La situación escolar del alumnado de minorías étnicas: el modelo explicativo ecológico-cultural de John Ogbu. Recerca, 11, 71-92. 
• Asociación de Enseñantes con Gitanos (2003). Revista de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, 25. Monográfica sobre: “El éxito escolar de los gitanos y gitanas en España”.
• Asociación de Enseñantes con Gitanos (2004). Alrededor de José Heredia Maya. Revista de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, 27, 36-50.
• AA. VV. (2019). Relatos de mujeres gitanas ribereñas. La lucha por un futuro mejor. Aranda de Duero (Burgos): Ayuntamiento de Aranda de Duero. Concejalía de Acción Social, Mujer e Igualdad de Oportunidades.
• Bereményi, B. Á. (2007a). Claro hijo, vaya a la escuela y si se aburre lo sacamos. Relaciones y experiencias de los gitanos de Badalona y los rom de Bogotá con la educación escolar. Tesis Doctoral. Departament d’Antropologia Social i cultural. Barcelona: Universitat Autonoma.
• Bereményi, B. Á. (2007b). Relaciones y experiencias de los gitanos y los rom con la escuela. Una aproximación comparativa. Perifèria, revista de recerca i formación en antropologia, 6, 1-25.
• Bertran, M. & Ponferrada, M. & Pàmies, J. (2014). Gender, family negotiations and academic success of young Moroccan women in Spain. Race Ethnicity and Education. 19, 1-21.
• Bretones Peregrina, E. (2009) Origen, género y generación. Jóvenes gitanas en las aulas: entre personas y culturas. Aproximación etnográfica a discursos y prácticas educativas en el área de influencia de Barcelona. Tesis Doctoral. Barcelona: Facultad de Pedagogía, Universidad Autónoma de Barcelona.
• Carrasco, S. (2004). La condición de minoría en la escuela multicultural: supuestos, retóricas y aportaciones de la literatura de investigación, con especial referencia al alumnado gitano. Boletín de Enseñantes con Gitanos, 25/26, 31-50.
• Carrasco, S, Narciso, L. y Bertran, M. (2015). ¿Qué pueden hacer los centros públicos ante el abandono escolar prematuro? Explorando las medidas del apoyo al alumnado a través de dos estudios de caso en Cataluña en un contexto de crisis.Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 19, 76-92.
• Casa-Nova, M. J. (2010) Tiempos y lugares de los gitanos en la educación escolar pública. Aproximaciones al conocimiento de la realidad. RASE, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (3) 1, 84-104.
• Colectivo Ioé (2015). Las mujeres gitanas en la Educación Secundaria. Causas de abandono y éxito escolar. Madrid: CNIIE.
• Davidson, A. L. (1997). Making and Molding Identity in Schools. Student Narratives on Race, Gender, and Academic Engagement. New York: State University of New York Press.
• Freire, P. (1992). Pedagogía de la esperanza. Barcelona: Paidós.
• Gamella, J. F. (2011) Historias de éxito. Modelos para reducir el abandono escolar de la adolescencia gitana. Madrid: Ministerio de Educación. Recuperado de http://www.educatolerancia.com/pdf/Historias de exito_ Modelos para reducir el abandono escolar de la adolescencia gitana.pdf
• García Pastor, B. (2005) La educación de la infancia gitana en la ciudad de Valencia. Del barrio a la escuela, Tesis Doctoral.Castellón de la Plana: Universitat Jaume I. 
• García Pastor, B. (2009) Ser gitano fuera y dentro de la escuela: una etnografía sobre la educación de la infancia gitana en la ciudad de Valencia. Madrid: CSIC.
• Gibson, M. A. (1988). Accommodation without assimilation: Skith immigrants in an American high school. Cornell University Press.
• Gibson, M.A. & Ogbu, J. (Eds.) (1991). Minority Status and Schooling: A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities. New York: Garland Publishing Inc.
• Grupo ELIMA (2001). Educación, aculturación y género. Reflexiones desde la investigación en el nuevo contexto multicultural de Cataluña. Nómadas, 14, 50-66. Colombia.
• Jiménez, N. (2012). Trayectorias de éxito académico de estudiantes gitanos españoles. Trabajo de fin de Máster en Investigación Educativa. Curso 2011/2012. Universidad de Alicante. Policopiado.
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• Rodríguez Izquierdo, R. M. (2010). Éxito académico de los estudiantes inmigrantes: factores de riesgo y de protección. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación,13, 101-123.
• Ogbu, J. U. (1978). Minority education and caste: The American system in cross-cultural perspective. New York: Academic Press.
• Ogbu, J. U. (1981). School Ethnography: A multilevel Aproach. Antropology and Education Quartely, Vol. XII, 1, pp. 3-29. Versión castellana en: Velasco, H. M., García Castaño, F. J., y Díaz de Rada, Á. (coord.) (1993). Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Editorial Trotta, 145-174.
• Ogbu, J. U. (2003). Respuestas de las minorías a la experiencia escolar. Boletín de Enseñantes con Gitanos, 25.

Recursos audivisuales para profundizar en el tema de los factores que favorecen el éxito escolar del alumnado gitano

Hay varios vídeos en internet, realizados los últimos años, en los que gitanos y gitanas se plantean la necesidad de luchar por el éxito y la continuidad escolar del alumnado gitano. Aunque ninguno de ellos está vinculado a nuestra investigación, pueden ser útiles para constatar estas aspiraciones y en ellos se ven reflejadas muchas de las conclusiones que se evidenciaron en dicha investigación. Por ejemplo:

• CSN2: José Heredia Maya Escritor y primer catedrático español de etnia gitana Escritor y primer catedrático español de etnia gitana
• Unión Romaní: Saludo a los gitanos universitarios de la Universidad Autónoma de Barcelona.Saludo a los gitanos universitarios de la Universidad Autónoma de Barcelona
• Museo Virtual del Pueblo Gitano a Catalunya Gitanos en el presente: Alfredo, un estudiante universitario.  
• Museo Virtual del Pueblo Gitano a Catalunya: Nieves, técnica educativa en La Mina. https://www.youtube.com/watch?v=RL89UtmXNq8
• Museo Virtual del Pueblo Gitano a Catalunya: Gitana Economista del - Barrio de la Mina. https://www.youtube.com/watch?v=xVMbYXyvuy4
• FAGIC: Jesús, la importancia de seguir estudiando. https://youtu.be/s10-gUcVa5E
• Federación Andaluza de Mujeres Gitanas Universitarias: Las mujeres gitanas toman las riendas. https://youtu.be/_Zm6O4etxrc
• Facultad de Educación y Psicología de la Universidad de Navarra: La juventud gitana, presente y futuro de la educación. https://www.youtube.com/watch?v=vObNmU0rmvw
• Universidad de Navarra: II Jornada sobre inclusión y comunidad gitana. https://youtu.be/ZuoyBCXDXUU
• FSG: Becas Luis Sáez. Cada vez más gitanas universitarias. https://youtu.be/KxEI9el4zhs
• FSG: Carmen Jiménez. Abogada Gitana. Retratos con Alma (RTVE). https://www.youtube.com/watch?v=Hhv0jz-zKQw
• FSG: Carmen Jiménez Borja, abogada gitana del equipo FSG Valladolid, en RTVE. https://www.youtube.com/watch?v=Dle3UkgiMhA
• FSG: Victoria y David rompen moldes.
• FSG: Teresa Heredia: Vivimos un despertar de la mujer gitana. https://www.youtube.com/watch?v=ja862GN4_FE
• FSG: Jóvenes gitanos. https://www.youtube.com/watch?v=IGbXiOLprtc
• FSG: Sara Giménez. Ámbitos de discriminación de la comunidad gitana. https://www.youtube.com/watch?v=Ghq6urZ6jAQ
• FSG: Dolores Romero. Becas Fundación Secretariado Gitano - Luis Sáez. https://www.youtube.com/watch?v=aIUqY3rrkLM FSG: Mujeres gitanas que rompen barreras y tópicos.   https://www.youtube.com/watch?v=M0OuXISsgc8
• FSG: Carmen Félix. Becas Luis Sáez. Carmen Félix. Becas Luis Sáez
• FSG: Conoce a jóvenes gitanos que siguen estudiando: Rosa. https://www.youtube.com/watch?v=KUASqgJQreE
• FSG: Conoce a jóvenes gitanos que siguen estudiando: Samuel. https://www.youtube.com/watch?v=wYzyuS96_bM
• FSG: Conoce a jóvenes gitanos que siguen estudiando: Rosario. https://www.youtube.com/watch?v=v288zQa2KCs
• FSG: Conoce a jóvenes gitanos que siguen estudiando: José Luis. https://www.youtube.com/watch?v=z4Iva3hviPc
• FSG: XIII Encuentro de Estudiantes Gitanos y Gitanas de Secundaria de Aragón. https://www.youtube.com/watch?v=z_O6WWteoXg&feature=youtu.be 
• FSG: V Encuentro de Estudiantes y Familias Gitanas de Extremadura. https://www.youtube.com/watch?v=v-kt5XJYWKs
• Tengo 18 años, estudio y comparto piso con dos payas. https://www.youtube.com/watch?v=JXiRcPctUnI 
• La 8 Segovia: Entrevista IV Encuentro De Mujeres Gitanas. https://www.youtube.com/watch?v=ehnFUQs_5hA 
• Europa Press: Un joven gitano, becado para estudiar y trabajar en EEUU. https://www.youtube.com/watch?v=ajd3Q12-lSM 
• Engage UAB: Gitanos en la Universidad. https://www.youtube.com/watch?v=0MjO-cNRO-Y
• FSG: Asómate a tus sueños. https://www.youtube.com/watch?v=vj3BP7DKf48
• Saray Cortés: Futuro, sueños y educación de la mujer gitana. https://www.youtube.com/watch?v=PSqFnj5t_bs
• FSG: Gitanos con estudios, gitanos con futuro
• Articulo del Norte de Castilla. Soy gitana y llegaré a la universidad
• PNPG: Plataforma Nacional por los Derechos Gitanos. (Recoge diversos testimonios de gitanos y gitanas con titulaciones)
• Campus Rom: Grupos de Acceso a la Universidad para Mayores de 25 años: El camino de un sueño.
  
• Debate en CampusRom: Y después del covid19, ¿qué?: