3.3. El papel de los centros escolares y del profesorado

Introducción

Como hemos visto en los bloques temáticos anteriores, los gitanos desde hace siglos sufren en España (y en el conjunto de Europa) un status subordinado y marginado, que la democracia ha mitigado, pero no ha hecho desaparecer. La educación constituye una palanca de promoción y un ámbito de convivencia, pero con frecuencia deviene en un reflejo de las desigualdades sociales y de la falta de comunicación existente entre los diversos grupos de la sociedad. Tal como hemos analizado también, en la actualidad –y ya desde hace décadas- tenemos una plena escolarización en Educación Primaria; pero el alumnado gitano presenta más dificultades y desigualdad escolar que el resto de la población estudiantil y un abandono escolar más temprano y, además, persiste la presión segregacionista, tanto inter-centros como en el seno de los propios centros escolares.

Si queremos ser sinceros con nuestras declaraciones democráticas, es urgente luchar por revertir la tremendamente injusta situación escolar actual y, para ello, se precisa adoptar con decisión y profundidad tanto políticas como prácticas educativas orientadas a mejorar el éxito y continuidad escolar del alumnado en el que, de facto, se están inhabilitando sus derechos, como es el caso de buena parte de la población gitana.

Obviamente, el reto que se nos plantea es hacer todo lo posible para que las potencialidades de la educación como herramienta de desarrollo integral para todas las personas y de cohesión social no se queden en mera retórica, sino que se hagan realidad. Y, desde las investigaciones que hemos presentado aquí y otras muchas [1] y desde la práctica cotidiana, tenemos evidencias suficientes de lo que se puede y se debe potenciar o implementar y de lo que es preciso transformar para que la equidad y la inclusión escolares se hagan efectivas.

A lo largo de este curso hemos tratado de mostrar que en “las dificultades para lograr una plena integración de la minoría gitana en los colegios” el sujeto de la reflexión no pueden ser solo “las dificultades de las minorías” [SUS dificultades]. Que, desde un enfoque sistémico, todos/as somos sujetos interconectados y que desde los diversos agentes educativos podemos hacer mucho para revertir la situación actual, fomentando sus virtualidades y actuando sobre los factores exclusores y los frenos y barreras existentes. Pero sabemos -también desde una visión sistémica e interactiva- que aquellos cambios que se realizan en una dirección nítidamente incluyente tienen una potencialidad de incidencia en el conjunto del sistema (que una modificación significativa en algún elemento del sistema puede propiciar un cambio en todo el sistema); y que, por el contrario, las soluciones intentadas que no vayan en una dirección incluyente son “más de lo mismo” y “constituyen parte del problema”, “en un juego sin fin” (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1989)… que lo que hace es retroalimentar los recelos y prejuicios y derrotismos de los demás agentes educativos.

Como hemos señalado también en los bloques temáticos anteriores, debemos abandonar cualquier enfoque unidimensional y determinista de la desigualdad en la educación, pero también el enfoque ingenuo y conformista de pensar que cualquier cosa que hagamos sirve. Se trata de implementar todas las transformaciones positivas posibles y de asumir y afrontar las debilidades existentes, en la línea que señalara Ortega y Gasset: Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo. Queremos decir con esto que no podemos refugiarnos en que en otros niveles de intervención no se están realizando las actuaciones del modo que sería más deseable… pues eso no justifica la inacción o el derrotismo desde el campo de actuación que nos corresponde.

El reto que tenemos planteado es empoderarnos cada cual de la parcela de responsabilidad que nos corresponde y luchar por hacer efectiva, a través de ella, la equidad educativa y el éxito escolar de todos y todas, incluido el alumnado gitano.

1. Centros escolares con actitud comprometida y coherente con la equidad y la inclusión

Es fundamental que desde el equipo directivo y todos los estamentos del centro escolar se plantee como un objetivo esencial de todo el centro el potenciar el éxito escolar de todo el alumnado, y de un modo especial, si cabe, del alumnado procedente de grupos sociales con menos tradición académica; es decir, que consituya una prioridad el que no exista fracaso escolar para nadie, el no dar por perdido a ninguno de los alumnos o alumnas y el “luchar” por aquellos que puedan estar en una situación más vulnerable. No se trata tanto de poner en marcha un programa o intervención específicos, como de que todos los programas del centro contemplen esta dimensión, confluyan en esta finalidad, tanto en su planificación, como en su desarrollo y evaluación.

Algunas líneas de actuación o aspectos concretos en los que se manifiesta dicho compromiso del centro escolar con la vinculación del alumnado para lograr este objetivo común –y que constituyen una especie de ejes transversales de la vida del centro, con estrecha coherencia entre sí- son:

1.1. Compromiso del centro con el éxito escolar para todos y todas

El colegio o instituto debe contar con una organización y estilo educativo que favorezcan el puerocentrismo inclusivo (el que los alumnos y alumnas sean el centro, y que lo sean todos y todas sin exclusión, que ninguno de ellos sea sobrante, “suspendido”, “calificado negativamente”, “no titulado”).

1.2. La ausencia de grupos de nivel

La equidad e inclusión escolares requieren “la inexistencia de experiencias internamente segregadoras en los centros educativos” (Carrasco, Narciso y Bertran, 2015). Las trayectorias de continuidad escolar provienen de centros y aulas no segregados. Solo desde una experiencia escolar integrada se favorece la autoestima del aprendiz, clave para su implicación y éxito académicos. Por el contrario, existe evidencia empírica de que tanto los “agrupamientos homogéneos” o “por nivel” como los de “apoyo fuera del aula” conllevan unos altísimos índices de fracaso entre el alumnado al que se segrega o se sitúa en los grupos de “menor nivel”; y, además, en los grupos segregados hay una sobrerrepresentación del alumnado de minorías étnicas, con lo cual las agrupaciones por niveles reproducen la estratificación étnica social.

1.3. Propiciar el éxito escolar temprano de todo el alumnado, la prevención y detección e intervención temprana, el apoyo académico y acompañamiento (no segregado) ante las dificultades.

Es fundamental que los niños y niñas en sus primeros pasos en el mundo escolar adquieran una visión de sí mismos y de los aprendizajes y de la institución académica positivas y gratificantes, que les genere una actitud de confianza y apertura ante los aprendizajes y los compañeros.  Mientras que no prestar atención a ello hace que aumenten las probabilidades de una progresiva desafección escolar y el peso de las identidades académicas deterioradas por una experiencia escolar previa, a menudo substractiva (Valenzuela, 1999). El éxito escolar inicial constituye -como vimos en la investigación del éxito escolar del alumnado gitano- una palanca fundamental para el interés por los estudios y para fomentar el proyecto de continuidad académica.

1.4. Potenciar la acción tutorial

Que en todo el centro esté establecido un sistema eficaz de tutorización de grupo e individualizada, de orientación, acompañamiento y seguimiento personalizados del alumnado, y de apoyo afectivo o emocional y efectivo o académico para quien lo necesite, pero siempre desde vías normalizadas e inclusivas.

1.5. Cultura escolar clara contra el absentismo

Es muy importante la existencia de una cultura escolar clara contra el absentismo (Carrasco, Narciso y Bertran, 2015): el absentismo es abordado desde la acción tutorial con un protocolo claro y conocido por las familias y basado en la relación con ellas y la insistencia en la importancia de que el niño vaya a clase. Y teniendo bien presente que el mejor antídoto contra el absentismo es la vinculación y el éxito académico y social. 

1.6. El buen clima de centro

Es primordial que exista un clima escolar positivo y unas relaciones con el profesorado afectivas y valorizantes. “Existencia de una cultura de cuidado, en especial en las relaciones alumnado-profesorado”, así como “actividades de mediación y de apoyo emocional” (Carrasco, Narciso y Bertran, 2015).

1.7. La cohesión grupal y el trabajo colaborativo

Que una de las señas de identidad del centro sea el fomento de  la cohesión grupal y el trabajo cooperativo en las aulas y el aprendizaje dialógico. Es clave fomentar la cohesión del grupo-clase, el sentido de pertenencia y de colaboración y ayuda mutua. Tantos las actividades más estrictamente académicas como las complementarias, extraescolares y deportivas deben cuidar con esmero la vinculación de todo el alumnado, en especial de aquellos que parten de una situación socio-económica más vulnerada.

1.8. Evaluación personalizada, continua, formativa y valorizante

Que desde el centro se propugne un sistema de evaluación personalizada, continua y formativa, y no puntual, sancionadora y centrada en el examen y la calificación: la evaluación entendida como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (M. A. Santos, 1988).

1.9. Participación de las familias en la toma de decisiones y en la evaluación del centro

Que en el centro se propicie no sólo la participación y colaboración de las familias, sino también un papel relevante de las mismas en la toma de decisiones y la evaluación de los proyectos, así como la coordinación familias-profesorado de sus hijos/as.

Sin olvidar que la mejor vinculación con las familias es la que se genera al constatar éstas el éxito escolar de sus hijos e hijas y la satisfacción de los mismos en el centro.

1.10. Potenciar la competencia digital de todo el alumnado

Es importante fomentar la competencia digital de todo el alumnado, especialmente el que se halla en situación de mayor vulnerabilidad:

• Poner todos los medios posibles para ayudar a nuestro alumnado, en especial al proveniente de un entorno más desfavorecido, a adquirir el empoderamiento digital, fomentando que sean competentes en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, luchando contra la brecha digital, tanto a nivel “objetivo” o material (disponibilidad de terminales, dominio de la tecnología digital y de la comunicación telemática) como la desigualdad o brecha “subjetiva”: educarles sobre cómo utilizar las nuevas tecnologías y recursos de manera efectiva y autónoma y que desarrollen las competencias necesarias para el aprendizaje telemático –como la comprensión lectora y la autoconfianza– y, a la vez, que se sientan acompañados en este proceso y con un seguimiento por nuestra parte, para que no lleguen a considerarse desconectados de la actividad académica que se realice de un modo no presencial. En definitiva, hacer todo lo posible por evitar que el poco dominio digital unido a la escasa vinculación escolar previa acaben haciendo que la acción educativa digital sea un fracaso y refuerce la brecha socio-económica y escolar de este alumnado que se halla en situación de vulnerabilidad.


• Dotarse de una buena infraestructura digital en el centro y de materiales educativos y programas adaptados a los nuevos dispositivos.


• Plantearnos también qué podemos hacer para favorecer la formación digital de las familias y la conexión telemática con ellas. De tal modo que el alumnado se sienta arropado y tutorizado en este reto de empoderarse digitalmente.


• Aprovechar las tecnologías digitales tanto en un contexto de aula como de trabajo personalizado.

1.11. Coordinación con los programas socio-educativos de la zona

La buena coordinación entre los servicios sociales y educativos a nivel local para conseguir un mejor seguimiento y evaluación de los procesos de inclusión (trabajo en red, intervención comunitaria conjunta). Establecer mecanismos claros y concretos de trabajo en red y de conexión de los servicios socio-educativos con los centros escolares.

1.12. Educar en el respeto a la diversidad, empatía y sentido crítico contra las discriminaciones

Desde el centro impulsar el respeto a la diversidad, la empatía, la educación intercultural y el sentido crítico contra el racismo y contra cualquier discriminación, como actitudes cotidianas en todos los ámbitos del centro.

1.13. Extensión del tiempo de aprendizaje, potenciar el estudio asistido y las actividades complementarias y extraescolares con un fin vinculante

1.13.1. Es muy útil de cara a la vinculación escolar de todo el alumnado la extensión del tiempo de aprendizaje y la organización por parte del centro de actividades extraescolares en las que participe también el alumnado en situación más desfavorecida a nivel socio-económico. 

1.13.2. Es fundamental la organización por parte del centro de estudio asistido “extraescolar” y/o la coordinación con los centros que realizan apoyo extraescolar: centros que organizan el estudio asistido “extraescolar” (o se coordinan con los centros de la zona que lo llevan a cabo) y que cuidan que sea realmente útil para el alumnado que proviene de un contexto socioeconómico y académico más precario. 

1.14. Coordinación del equipo docente

La coordinación del equipo de profesores y profesoras es clave en aras del logro de la vinculación académica y social de todo el alumnado.

2. El papel del profesorado en el impulso de la vinculación académica y social

Así pues, y tal como venimos señalando, el éxito y continuidad en los estudios de los niños/as y jóvenes gitanos/as se ven favorecidos (como los de cualquier otro) cuando cuentan con apoyos y mensajes inequívocos de competencia y de pertenencia, es decir, cuando se potencian su vinculación académica y social.

Señalamos a continuación varias grandes líneas estratégicas que se han evidenciado claves para propiciar dicha vinculación académica y social. Pensamos que cada profesor o profesora debiéramos plantearnos medidas o actuaciones para favorecer cada uno de estos aspectos o dimensiones (que, obviamente, van íntimamente relacionados) o, lo que es lo mismo, preguntarnos: ¿Qué puedo hacer para favorecer…?:

1. La inclusión, cooperación, trabajo en equipo y aprendizaje dialógico.
2. El aprendizaje significativo y las experiencias cotidianas de éxito.
3. La evaluación formativa y procesual.
4. La relación afectuosa y potenciar la autoestima.
5. La tutorización, tanto de los aprendizajes como de la cohesión grupal.
6. El empoderamiento digital de mi alumnado
7. El estudio extraescolar y las actividades de tiempo libre y deportivas que potencien la inclusión.
8. El sentido crítico contra prejuicios y estereotipos
9. La vinculación con las familias.

… E intentar llevar a cabo una investigación-acción al respecto, concretando y planificando las acciones que vamos a llevar a cabo en cada una de estas dimensiones y evaluando después su resultado, las acciones que resultan eficaces para el objetivo pretendido y las que es preciso descartar o modificar.

En cada una de esas grandes líneas estratégicas que se han evidenciado claves sugerimos, a título ilustrativo (y siendo muy conscientes de que es cada profesor/a y centro el/los único/s que pueden concretar esta tarea, dependiendo de su alumnado concreto, edad, etapa, área, etc.), algunos aspectos y actuaciones (interconectados entre sí) que pueden implementarse o mejorarse.

2.1. Inclusión, trabajo cooperativo, aprendizaje dialógico, cohesión grupal

• Grupos heterogéneos y con diversidad interna.
• Apoyos dentro del aula.
• Potenciar la cohesión grupal del aula y el clima cooperativo  en el aula.
• Compartir materiales.
• Trabajos en equipos en clase. Realización de proyectos en equipo.
• “Enseñanza horizontal” o tutorización entre iguales.
• Proyectos para realizar en grupo en el tiempo libre.
• Actividades de tiempo libre para el grupo-clase (deportes, salidas y excursiones, visita a un museo, acampadas, revista, radio, vídeo, teatro, grupo musical, concierto, marcha solidaria): organizarlas en equipo y realizarlas potenciando la cooperación.
• Cuidar todas las fiestas, salidas y actividades complementarias del centro para que favorezcan la inclusión.
• Juegos y dinámicas de cooperación.
• Poner los cumpleaños en clase y celebrarlos de algún modo. Motivar para que el alumnado gitano participe en las celebraciones grupales de los cumpleaños de los demás y en el suyo propio.
• Sesión semanal de tutoría: revisión cohesión grupal, planificar actividades grupales, actividades lúdicas y de cooperación.
• Animar a los y las chavalas gitanas a que participen en las actividades complementarias, extraescolares y deportivas.
• En los recreos organización de campeonatos deportivos y actividades grupales y cooperativas.

2.2. Aprendizaje significativo, experiencias cotidianas de éxito

Un estilo docente que favorezca la comprensividad y el éxito y la continuidad educativa del alumnado en situación más vulnerable:

• Afecto unido a exigencia, altas expectativas sobre nuestro alumnado.
• Que los aprendizajes estén relacionados con la práctica, que se realicen en torno a actividades funcionales, que tengan sentido, que supongan acción encaminada a un fin y un medio de comunicación de algo concreto. Valorar los aprendizajes procedimentales.
• Motivación (entusiasmo, suscitar curiosidad, sentirse competente, deseo de continuar con la actividad).
• Experiencia cotidiana de aprendizaje y éxito académico, progreso escolar, valía y competencia, de concepto propio y de imagen de las tareas escolares positivo.
• Preguntarle lo que sabe (también exigencia, esfuerzo y afán de superación, pero como algo gratificante).
• Refuerzo positivo: reforzador social (alabarle por su esfuerzo y sus logros, tanto individualmente como delante del grupo de compañeros y delante de sus padres) y reforzadores simbólicos (anotaciones elogiosas; si es pequeño: sellos de caucho con estrellas, dibujos o notas elogiosas que se estampan al final de sus tareas como refuerzo positivo, tarjetas de felicitación, etc.)
• Trabajo cooperativo al servicio del éxito de todos.
• Transmitir a los padres comentarios, anotaciones y notas positivas sobre su hijo o hija; manifestarles la idea de que su hijo o hija vale para estudiar y que sería una pena que no siguiera.
• Hora de estudio asistido en horario extraescolar. Coordinación tutor-profesor de apoyo extraescolar.
• Aprendizaje precoz, lúdico y exitoso de la lectura en Educación Infantil. Actividades de animación lectora gratificantes. Impulsar la utilización de la biblioteca de aula, de la lectura, y de la Casa de la Cultura.
• Aprendizaje funcional y lúdico del cálculo.
• Impulsar el uso del ordenador y las redes sociales como herramienta de reflexión sobre el lenguaje, elemento motivador, confección de textos escritos y como elemento funcional o de preparación para la vida.
• Taller de Inglés (concretar el modo de llevarlo a cabo).

2.3. Evaluación formativa y procesual

• Evaluación continua/procesual, formativa y valorizante (no sacralizar los exámenes y las notas, no meramente puntuales y (des)calificadoras... que no desvalorice, sino que ayude a seguir progresando). Realizar un seguimiento de cada alumno y contemplar la evaluación como un proceso de diálogo de cara a mejorar (M. A. Santos, 1993).
• Autoevaluación docente.

2.4. Relación afectuosa y potenciar la autoestima

Lo que los profesores gitanos Pedo Peña y Antonio Carmona (1985) han denominado la “pedagogía del corazón”:

• Mantener altas expectativas sobre estos/as escolares (afecto unido a exigencia) y transmitírselo.
• Cuidar la acogida a principio de curso y los primeros contactos (ya desde la matrícula): demostrarle que le valoramos, que contamos con él/ella apreciamos su presencia y ayuda y q la situación escolar merece la pena.
• Cuidar la acogida a primera hora de la mañana (desde la llegada al colegio, la espera, la entrada en el edificio, los pasillos, la llegada a clase, el saludo inicial… que sean de bienvenida).
• Refuerzo positivo: reforzar sus intervenciones espontáneas adecuadas y motivarle para ello. Alabar sus aciertos y esfuerzos (individualmente, delante de sus compañeros y compañeras y delante de sus padres).
• Manifestarle reconocimiento a través de "signos secundarios" (miradas al explicar, gestos y tono de voz cordiales, sonrisa, palmada...)
• Entusiasmo que contagia. Franqueza, lenguaje llano, positivo y valorizante, clima de tranquilidad, seguridad, aceptación y comprensión. Humor cordial. Empatía, cercanía.
• Afecto unido a exigencia, fe en sus posibilidades y suscitar alegría por la tarea y deseos de continuar aprendiendo. Propiciar sus éxitos académicos y su progreso escolar.
• Valorar sus gustos y aficiones, partir de ellos en alguna actividad; conectar con su medio. Valorar su punto de vista, pedirle su opinión.
• Plantearle tareas adaptadas a su nivel y con variedad de estímulos y procedimientos. Preguntarle aquello que sabemos que él sabe y que tiene alguna relevancia o supone progreso (no caer tampoco en la humillación de preguntarle obviedades o mandarle realizar siempre tareas repetitivas o demasiado elementales).
• Darle responsabilidades y encargos y participación en la organización: pedirle ayuda, que pertenezca a comisiones de trabajo (revista, deportes...), que reparta materiales y ayude al profesor a preparar algo...
• Propiciar su éxito en la comunicación y la cooperación y aceptación de los compañeros.

2.5. Tutorización, tanto de aprendizajes como de socialización y cohesión grupal

Es clave que asumamos que la función docente no se agota con transmitir y evaluar conocimientos (“dar la lección” y “examinar”), que también es parte del rol docente el ser guías y tutores de nuestro alumnado en su formación y sus aprendizajes. Y que el aprendizaje es más eficaz cuando existe una orientación y seguimiento personalizado de cada alumno y alumna. Por ello, es preciso fomentar la tutorización de mi alumnado, especialmente del que se halla en situación más vulnerada. Tanto a nivel individual como grupal:

2.5.1. Tutorización colectiva del grupo clase: Fomentar la cohesión grupal, la cooperación, la participación del alumnado, la resolución pacífica y dialógica de conflictos, las asambleas, etc.

2.5.2. Tutorización individualizada: prevenir el fracaso escolar y “repescar” al alumnado que se empieza a “desenganchar” de la marcha de la clase, el diálogo personalizado con el alumnado y el apoyo ante sus dificultades...

2.6. Empoderamiento digital de mi alumnado

Propiciar que mi alumnado, especialmente el que se halla en una posición más vulnerada, adquiera el empoderamiento digital. Hacer todo lo posible para evitar que la brecha social, económica y académica de estas familias se agrave con la brecha digital:

• Formar a mi alumnado en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pero también en las competencias que éstas precisan: comprensión lectora, hábito de trabajo autónomo y autoconfianza.
• Que en las actividades de aprendizaje por vía telemática el alumnado se sienta acompañado y vinculado por mí como guía y mediador afectivo y efectivo de sus aprendizajes. Tutorización suplementaria con este alumnado para asegurarnos que no se desconecta del trabajo académico (a través de llamadas telefónicas, mensajes SMS, wasap, vídeos grabados, etc.)
• Establecer vínculos de confianza con las familias y acompañarlas en la orientación educativa y organización ante las tareas escolares de los hijos.
• En las actividades académicas no presenciales ponerse en contacto con las familias que lo precisen (llamadas telefónicas, wasap, vídeos granados…) como mecanismo de acompañamiento y ayuda. El profesor/a, una vez más, es el principal mediador ante el alumnado y los aprendizajes.

2.7. Estudio extraescolar y actividades de tiempo libre y deportivas que potencien la inclusión

• Estudio asistido y tutorizado extraescolar, cuidando el que acudan aquellos alumnos y alumnas en situación más vulnerada y ayudándoles a mantenerse en él.
• Coordinación tutor-profesor de apoyo extraescolar.
• Tareas (“deberes”) grupales. Realización de proyectos en equipos.
• Cuidar la participación del alumnado de situación más desfavorecida, incluido el gitano, en actividades complementarias, extraescolares y deporte.
• Taller de Inglés en horario extraescolar.
• Actividades de tiempo libre para el grupo-clase (deportes, salidas y excursiones, visita a un museo, acampadas, revista, radio, vídeo, teatro, grupo musical, concierto, marcha solidaria): organizarlas en equipo y realizarlas.

2.8. Sentido crítico contra prejuicios y estereotipos

• Propiciar la cooperación, la participación, la apertura a los otros, el debate, el aprendizaje dialógico y colaborativo. Convivencia cooperativa de los niños y niñas gitanos en plano de igualdad con los demás niños: en clase, en actividades extraescolares, en los campeonatos de deporte, en Centros Juveniles de Tiempo Libre, bibliotecas, ludotecas... Desmentir en la práctica los prejuicios.
• Actitud de análisis e insatisfacción ante cualquier discriminación o infravaloración (motes, insultos, comentarios negativos, segregación, aislamiento, etc.)
• Literatura infantil crítica, con valores humanos e intercultural. Lectura y crítica de la prensa o de vídeos y canciones de tema humano/social.
• Análisis franco, debates. Método de “Ver, juzgar y actuar” o el de "felicito, critico, propongo". Dilemas morales.
• Abordar el tema del racismo, las relaciones interculturales y la discriminación, a nivel de su edad y proponiendo entre todos caminos de esperanza y compromiso solidario.

… En cualquier caso, no hay que olvidar que la mejor educación para el respeto a la diversidad es la convivencia en pie de igualdad, así como un estilo de funcionamiento de nuestro centro escolar desde el trabajo en grupos heterogéneos regidos por la cooperación y la ayuda mutua.

2.9. Vinculación con las familias

2.9.1. Propiciar la relación con las familias en el centro de enseñanza:

• Cuidar la acogida:
• Afectividad en las matrículas.
• Presencia de las madres/padres en clase los primeros días de Educación Infantil: Esos días crear lazos de amistad con las familias: enseñarlas las dependencias del parvulario, compartir un café y unas pastas, llevarles a la sala de profesores, aprovechar para pedir su colaboración en los talleres, etc.
• Fiesta/reunión de acogida a principio de curso tutor(es)-padres: valorizante, positiva (no “leer la cartilla”), que se insista en las posibilidades de los chicos/as, que termine con un pequeño aperitivo.


• La escuela como espacio de encuentro, participación y corresponsabilidad, amable, acogedor, propio, comunidad educativa, centro participativo.
• Promover la participación de las familias en actividades de la clase y centro: tutorías de grupo e individuales, talleres, celebraciones, cuentacuentos y explicación de oficios narrados por ellos, fiestas donde actúen sus hijos, venir a la clase la semana que su hijo es “protagonista”; música al entrar a clase: pedirles a ellos…
• En las entradas y salidas del colegio, padre entrenador del equipo de fútbol, “taller de cajón”, preparar chocolatadas…
• Fomentar su participación en el AMPA y en el Consejo Escolar. Propiciar y alentar su poder de actuación y decisión. Escucharles. Creación de espacios en el centro donde las familias realizan propuestas de mejora.
• Valorar su contribución como instrumento de reconocimiento y de empoderamiento.
• Mantener una relación fluida y valorizante y de cooperación con los padres desde el principio. No esperar a que surjan conflictos, incumplimientos, ausencias o malos resultados.
• Nuestros hijos y familiares: matricularles en nuestro colegio o que vayan al colegio a alguna actividad. Si tenemos hijos en edad escolar, coincidir como padres en el colegio, relacionarnos de padre a padre.
• Cuidar la fiesta de despedida de los del último curso, para que contribuya a la inclusión…
• A la entrada y salida del colegio, ser cordiales, cercanos, pararse a hablar positivamente de sus hijos.
• Mimar las cartas y notas que se les envía: cariñosas, positivas, sin sombra de amenaza o reproche, con aprecio. Aumentar los motivos de orgullo hacia mis niños/as como estudiantes y hacia mi colegio.
• Llevar a casa a menudo trabajos en los que se vean la actividad y progreso y satisfacción de sus hijos e hijas: llevar las fichas a casa semana a semana, trabajos manuales, revistas, dibujos, composiciones, fotos, vídeos, etc.
• Enviarles por todos los medios posibles (directa e indirectamente) un mensaje claro de confianza en las posibilidades del niño/a como estudiante.
• Mandarles fotos de actividades de clase o colegio, página web,  «libro viajero», pequeña revista de clase o del colegio… Tarjeta de felicitación de Navidad (puede ser una foto en la que salgan los niños de Educación Infantil del colegio).
• Potenciar los talleres y Actividades Complementarias y Extraescolares y pedir la participación y colaboración de los padres.
• Hacer todo lo posible para que participen en las celebraciones del colegio: Celebración de la Navidad, Día de la Paz, Carnaval, Día del Libro, Medio Ambiente, Fiesta de Fin de Curso…

2.9.2.  Establecer vínculos con las familias fuera del centro de enseñanza: en sus domicilios, trabajo, barrio y localidad:

Crear vínculos de confianza mutuos, coincidiendo con el alumnado y sus familias en distintos espacios más allá de los meramente escolares, compartiendo con ellos espacios de su vida:

• Acercarnos a sus casas con cualquier excusa. Acercarnos a su casa a tomar café algún día. ¿Por qué no?
• En el mercadillo.
• Charlar en la calle y plazoletas del barrio y en actividades cotidianas, zonas de ocio y tiendas, festividades… Hacernos los encontradizos y aprovechar cada encuentro para estrechar los lazos.
• Visitas al hospital, funeral o cementerio, si nos invitan al culto o a una boda, festival en el que actúa algún familiar, cárcel…
• Regalar enhorabuenas por los nacimientos o bodas y algunos pésames, interesarse por el empleo… (Revista de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, 32); Me paro en la puerta a preguntar qué tal va el abuelo (ib.).
• Conviviendo nuestros propios hijos con ellos “como compañeros del colegio” (ib.), jugando juntos y compartiendo el tiempo libre.

2.9.3. La mejor vinculación con las familias es alentar el éxito escolar de sus hijos/as y mantener una buena relación con éstos/as

• Que su hijo/a obtenga buenos rendimientos y le vaya bien (a cualquier padre es lo que más les convence).
• Mantener una buena relación con los alumnos. Esta buena relación se transmite de manera natural a las familias. Si te ganas al alumno, te ganas a la familia.
• Valorar el avance y esfuerzo de los niños y reforzárselo. Buscar siempre aspectos positivos y exponerlos en cualquier encuentro con la familia.

[2] La Asociación de Enseñantes con Gitanos ha dedicado el número 32 de su Revista (2015), de un modo monográfico, al tema de Participación escolar y corresponsabilidad familiar.

2.10. Ser promotores de la transformación en el centro

El convencimiento de que la equidad y la inclusión escolares son inaplazables debe llevarnos a luchar por ello por todos los medios posibles. Y no basta -con ser importante- con que nos esforcemos por propiciar en nuestra aula la vinculación académica y social del alumnado en situación más vulnerable ni con limitarnos con reclamar una mayor coherencia de la Administración al respecto. A nuestro juicio, es importante plantearnos un paso más de coherencia y de efectividad, y preguntarnos: ¿Podemos impulsar un proyecto integral  de transformación de nuestro centro? Es decir, ¿podemos ser promotores de que el objetivo esencial (la razón de ser) de todo el centro sea el potenciar el éxito escolar de todo el alumnado y de un modo especial el del alumnado procedente de grupos sociales con menor tradición académica y que se hallan en una situación socio-económica más vulnerada? 

Una vía para la transformación integral de nuestro centro puede ser el proponer al resto del claustro el que llevemos a cabo un seminario de formación permanente sobre el éxito escolar para todos o bien sobre atención educativa al alumnado gitano. Y que en él nos planteemos un trabajo de investigación-acción, de "Ver, analizar y actuar", con el objetivo de llegar a elaborar un plan de mejora integral en relación a la atención educativa del alumnado gitano. 

Un plan integral supone un compromiso común desde una planificación colegiada y participativa que revise todos los aspectos de la vida del centro y del funcionamiento de las aulas con el fin de hacer efectivo el éxito escolar sin exclusiones de nuestro alumnado. 

En el Anexo que incluimos al final de este tema ofrecemos una "Guía de referencia para la elaboración de un plan de mejora en relación a la atención educativa del alumnado gitano", que constituye una herramienta para que el equipo docente llegue a poner en marcha un plan integral de transformación, en el cual va incluida una evaluación de impacto.

REFERENCIAS Y PARA SABER MÁS

• Abajo, J. E.  (1996). El fracaso escolar de los niños gitanos a la perplejidad ante un sistema social y escolar instalados en la contradicción. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 26, 55-76. 
• Abajo, J. E. (1997). La escolarización de los niños gitanos: el desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
• Abajo, J. E. (1998). La afectividad, clave pedagógica y apuesta social. Cuadernos de Pedagogía, 273, 80-87.
• Abajo, J. E. (2018). La asignatura pendiente: El éxito escolar de nuestro alumnado gitano. Corintios XIII, 164, 46-83.  Caritas Española.
• Abajo, J. E. & Carrasco, S. (eds.) (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural. Madrid, Instituto de la Mujer/CIDE. Recuperado de: 
• Abajo, J. E.; Carrasco, S. (2005). El éxito escolar del alumnado gitano: encrucijada personal, familiar, comunitaria, escolar y social, en: AEcG: Memoria de papel, 179-187. 
• Asociación de Enseñantes con Gitanos (2003). Revista de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, 25. Monográfica sobre: “El éxito escolar de los gitanos y gitanas en España”. 
  
• Asociación de Enseñantes con Gitanos (2015). Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, 32, 102-104.  
  
• Carrasco, S.,  Narciso, L.; Bertran, M. (2015). ¿Qué pueden hacer los centros públicos ante el abandono escolar prematuro? Explorando las medidas del apoyo al alumnado a través de dos estudios de caso en Cataluña en un contexto de crisis. Profesorado:Revista de curriculum y formación del profesorado, 3.
• Clemente Martos, A. (2010). La orientación educativa frente al abandono escolar, Revista Digital de Educación y Experiencias Educativas, 37, 1-10. 
• Macías, F. (2017). Contribuciones del pueblo gitano para luchar contra la Pobreza y el Antigitanismo a través de su participación en actuaciones educativas de éxito. Tesis doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. 
• Marchessi, A. (2000). Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. Revista Iberoamericana de educación, 23, 135-164.
• Peña, P. y Carmona, A. (1985). El joven gitano. V Jornadas de Enseñantes con Gitanos. Dossier. Asociación de Enseñantes con Gitanos: Granada.
• Santos, M. A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Revista Investigación en la Escuela, 20, 23-35. 
• Tarabini-Castellani, A., y Curran, M. (2013). Políticas de lucha contra el abandono escolar en España. RASE, 5 (3), 91-99.
• Trueba, H. T., Spindler G., y Spindler, L. (1989). What do anthropologists have to say about dropouts? New York: Falmer Press.
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• Watzlawick, Weakland y Fisch (1989). Cambio.Formación y solución de los problemas humanos. Barcelona: Editorial Herder.

Anexo complementario (lectura no obligatoria): Guía de referencia para la elaboración de un plan de mejora en relación a la atención educativa del alumnado gitano

Nota: Este Anexo no es de lectura obligada. Hemos querido incluirlo por si a alguien os resulta de utilidad.

En este Anexo ofrecemos una "Guía” para que el claustro y el conjunto de la comunidad educativa de un centro escolar pueda revisar la marcha del centro de cara a dar una mejor respuesta educativa al alumnado gitano, que propicie su éxito y continuidad escolar. Esta guía constituye una herramienta para que el equipo docente (con la participación también de las familias y del propio alumnado) llegue a poner en marcha un plan integral de transformación. Este plan de mejora va acompañado de una evaluación de impacto.