3.4. El papel de otros agentes educativos (familias y compañeros no gitanos)

Introducción

Es obvio que el éxito escolar del alumnado gitano es algo que concierne a los estudiantes gitanos y a sus familias. Pero, desde una perspectiva sistémica -tal como estamos reclamando en este curso- el resto de los agentes educativos también tenemos una responsabilidad al respecto. Como venimos analizando a lo largo del curso, la autoestima y la vinculación académica y social es lo principal que está en juego en la vida de cualquier escolar. Y la autoestima de una persona se construye con lo que hace cada día: sus relaciones, sus logros, lo que percibe que los demás esperan de ella... Y uno se vincula con aquellos ámbitos en los que constata que se le valora y que es competente y en los que siente que tiene expectativas de futuro. Por ello, el profesorado y los centros escolares y las políticas educativas son factores decisivos para la trayectoria escolar de cualquier alumno o alumna y las decisiones que el profesorado y los centros escolares y la Administración tomen o dejen de tomar relativas a la inclusión escolar van a condicionar poderosamente las posibilidades de vinculación académica del alumnado que socialmente tiene una posición más vulnerada. Pero, por lo mismo, en el sistema escolar las decisiones y planteamientos de las familias de los grupos sociales mayoritarios y de sus hijos e hijas también inciden en la vida del resto del alumnado, tanto en cuanto propician la inclusión escolar y la convivencia interétnica, o por el contrario, se rigen por planteamientos clasistas y prejuiciosos y cargados de antigitanismo y de evitación del alumnado gitano y, por consiguiente, de segregación y guetización del mismo.

1. Familias de la sociedad mayoritaria con una actitud comprometida y coherente con la equidad educativa y la cohesión social

1.1. Educar a sus hijas e hijos en la igualdad, el respeto a la diversidad, la ciudadanía multicultural y la empatía y solidaridad, y contra todos los prejuicios y estereotipos y el antirracismo, tanto a nivel conceptual como vivencial (en la práctica cotidiana y con nuestro ejemplo).

1.2. Matricular a sus hijos e hijas en los centros del barrio. Optar por centros educativos realmente interculturales, antirracistas y antisexistas, comprehensivos, solidarios y no segregados ni segregadores.

2. Compañeros no gitanos que forman una piña con el alumnado gitano

La vinculación social, el buen clima relacional y el trabajo cooperativo en cualquier actividad o aprendizaje y para cualquier persona potencian el que nos sintamos capaces y competentes. Por el contrario, el sentirnos segregados o mirados con desconfianza torpedea nuestra autoestima y hace que nuestro proceso de aprendizaje y rendimiento se vean lastrados e incluso bloqueados, máxime en la medida que se es más pequeño y/o se está en una situación más vulnerable. Necesitamos altas expectativas y apoyo emocional no solo por parte del docente, sino también desde el grupo de compañeros.

Por consiguiente, es primordial que los agentes educativos adultos (padres y profesorado) hagamos todo lo posible por generar vínculos afectivos y cooperativos entre nuestros niños y adolescentes, en un estilo de convivencia sin exclusión alguna. Tanto las situaciones más estrictamente académicas, como las actividades complementarias, extraescolares y deportivas deben tener en el horizonte siempre el favorecer la inclusión y la equidad. Para ello es necesario derribar las barreras que lo dificulten: eliminando cualquier tipo de segregación o grupos de nivel y jerarquizadores (y, por tanto, excluyentes); combatiendo los prejuicios con análisis y sentido crítico; haciendo frente a la falta de recursos para las actividades de tiempo libre del alumnado en situación más desfavorecida, poniendo los medios que se requieran; evitando que ningún alumno o alumna se quede retrasado; etc. El tener un grupo de iguales que continúa estudiando, que te valora y te apoya constituye uno de los mejores puntos de apoyo para tu implicación y continuidad escolar.

En definitiva, en la medida en que alguno de los agentes sociales y educativos (y, mejor aún, obviamente, si son varios) potenciemos que los niños y niñas y los y las adolescentes gitanos refuercen sus vículos con el centro escolar y los aprendizajes y con el resto del alumnado se hará más probable que el o la estudiante alcance un motivo para proseguir estudiando, un impulso para ser tenaz y buscar condiciones para llevar a cabo tal aspiración y se vaya fraguando en él o ella un proyecto de continuidad escolar. 

Existe evidencia empírica sobre las estrategias que favorecen el éxito escolar del alumnado en situación más vulnerada y que generan que las personas gitanas vuelven a confiar en los centros educativos y en las instituciones, desde el momento en que perciben oportunidades reales de mejorar su situación educativa y laboral, así como sus condiciones de vida (Macías, F., 2017).

Y que hacen que el Pueblo Gitano se agente protagonista y activo de su propia inclusión social a través de su participación en  [dichas] Actuaciones Educativas de Éxito (ib.) Se trata de hacerlas nuestras, de adaptarlas a nuestra situación concreta, con el machadiano convencimiento de que “se hace camino al andar”.

Referencias y Para Saber Más

• Abajo, J. E. (1996). El fracaso escolar de los niños gitanos a la perplejidad ante un sistema social y escolar instalados en la contradicción.  Revista interuniversitaria de formación del profesorado ,  26, 55-76. 
• Abajo, J. E. (1997). La escolarización de los niños gitanos: el desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
• Abajo, J. E. (1998). La afectividad, clave pedagógica y apuesta social. Cuadernos de Pedagogía, 273, 80-87.
• Abajo, J. E. (2018). La asignatura pendiente: El éxito escolar de nuestro alumnado gitano. Corintios XIII, 164, 46-83. Caritas Española. 
• Abajo, J. E. & Carrasco, S. (eds.) (2004). Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural. Madrid, Instituto de la Mujer/CIDE.
• Abajo, J. E. & Carrasco, S. (2005). El éxito escolar del alumnado gitano: encrucijada personal, familiar, comunitaria, escolar y social, en: AEcG: Memoria de papel, 179-187. 
• Asociación de Enseñantes con Gitanos (2004). Boletín de la  AEcG, monográfico sobre “El éxito escolar de las españolas y españoles gitanos/as (éxito académico y minorías étnicas)”,  25.  
• Asociación de Enseñantes con Gitanos (2015). Revista Asociación de Enseñantes con Gitanos, 32, 102-104.
• Carrasco, S., Narciso, L.; Bertran, M. (2015). ¿Qué pueden hacer los centros públicos ante el abandono escolar prematuro? Explorando las medidas del apoyo al alumnado a través de dos estudios de caso en Cataluña en un contexto de crisis.  Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 3.
• Clemente Martos, A. (2010). La orientación educativa frente al abandono escolar, Revista Digital de Educación y Experiencias Educativas, 37, 1-10. [Descarga: 15/09/2015]
• Macías, F. (2017). Contribuciones del pueblo gitano para luchar contra la Pobreza y el Antigitanismo a través de su participación en actuaciones educativas de éxito. Tesis doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona. 
• Marchessi, A. (2000). Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. Revista Iberoamericana de educación , 23, 135-164.
• Peña, P. y Carmona, A. (1985). El joven gitano. V Jornadas de Enseñantes con Gitanos. Dossier. Asociación de Enseñantes con Gitanos: Granada.
• Santos, M. A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Revista Investigación en la Escuela, 20, 23-35. 
• Tarabini-Castellani, A., y Curran, M. (2013). Políticas de lucha contra el abandono escolar en España. RASE, 5 (3), 91-99.
• Trueba, H. T., Spindler G., y Spindler, L. (1989). What do anthropologists have to say about dropouts? New York: Falmer Press.
• Valenzuela, A. (1999). Subtractive Schooling. US.-Mexican Youth and the Politics of Caring. New York: SUNY Press.
• Watzlawick, Weakland y Fisch (1989). Cambio. Formación y solución de los problemas humanos. Barcelona: Editorial Herder.