Atención a la diversidad: ACNEAE – NEE – EE

La diversidad del alumnado es categorizada por Snow (1996, en Coll, Palacios y Marchesi, 2004) en tres grandes ejes: aptitudes, motivaciones e intereses y estilos de aprendizaje. A esta definición de diversidad se han sumado los factores de tipo social o cultural como las diferencias de clase social, la cultura de referencia o el idioma.

En toda la legislación y ordenación del sistema educativo se observa una secuencia descendente que consiste en concretar y adaptar cada vez más los contenidos y los principios educativos a la realidad inmediata. Este proceso comienza con los niveles de concreción curricular (nivel estatal, nivel autonómico, nivel de centro) y continua con las adaptaciones que el profesorado hace para su alumnado concreto (nivel de aula, nivel individual) que podrían también ser considerados como los últimos escalafones de la concreción curricular. Por último, este principio rector queda patente en la aplicación progresiva y gradual de las medidas de atención a la diversidad, de modo que se toman en primer lugar aquellas de tipo preventivo y general aplicadas a la gran mayoría del alumnado y, según éstas fracasan o se muestran insuficientes, se van aplicando medidas concretas e individuales, llegando hasta la adaptación extraordinaria o incluso, en los casos más severos, a la escolarización en centros de educación especial. Esto es lo que se ha venido a llamar el continuo de atención a la diversidad. Y es que "la atención a la diversidad adopta la forma de estrategia de conjunto orientada a diversificar al máximo la acción educativa e institucional a fin de que todos los alumnos, sin excepción, progresen hasta donde sea posible". (Coll y Miras, 2004, 352).

En este sentido, es importante señalar la diferencia entre dos grandes grupos de alumnos y alumnas enunciados por la legislación:

1. El Alumnado Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE): La ley (LOE, art. 73) lo define como aquel que requiere determinados apoyos y atenciones a causa de la discapacidad o de presencia de trastornos graves de conducta. Como ya dijimos, este término fue introducido por la LOGSE.
2. El Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE): constituye un grupo más amplio y que engloba al anterior. Estaría formado por quienes cumplen alguno de estos criterios (LOE, art. 71):

• Existencia de dificultades de aprendizaje.
• Altas capacidades intelectuales.
• Incorporación tardía al sistema educativo.
• Condiciones personales, de historia escolar o salud.

Imagen de Clevercupcakes, 2008, CC BY-NC-ND 2.0

Una vez descrita la lógica de la atención a la diversidad queremos exponer como se posiciona el alumnado TDAH en este continuo y, por lo tanto, que tipo medidas son las que podemos poner en marcha. Como hemos dicho, existe un amplio espectro en los trastornos de la atención y la actividad. Podemos encontrar diversos grados de severidad y coexistencia de otros trastornos, por lo que proponemos ajustar esta realidad con la lógica progresiva y escalonada de la atención a la diversidad.

En primer lugar, podemos hablar del nivel ordinario, es decir, la no aplicación de medidas concretas ante el alumno o alumna con TDAH. En ocasiones podría parecer que a pesar del diagnóstico de TDAH la alumna o alumno puede alcanzar los objetivos previstos sin excesiva dificultad. Sin embargo, desde una perspectiva experta, esta asunción no tiene cabida, pues el diagnóstico de TDAH (y de cualquier otro trastorno mental) exige que se detecten problemas claros en la vida diaria del paciente y en varios contextos. El colegio es el primero de estos contextos donde suelen aparecer problemas y donde los expertos buscan información. Una situación de este tipo, en la que tenemos un diagnóstico de TDAH no ligado con graves problemas académicos, puede estar ocultando un trabajo inconmensurable del entorno familiar y más cercano que permite que esas dificultades no aparezcan en el aula o que no queden plasmadas en los resultados de evaluación. Aún encontrándonos en una situación como esta, es deseable que se pongan en marcha las medidas generales de atención a la diversidad entendidas como la organización del espacio y el tiempo, la selección de determinadas metodologías, actividades y medios de evaluación, la orientación personal e individualizada, los desdobles, etc. En definitiva, adecuar nuestra programación de aula cuando en el grupo-clase existan diagnósticos de TDAH.

En un segundo nivel de profundidad, tenemos aquellas situaciones, que son las más comunes, en que el diagnóstico va acompañado de problemas de cierta relevancia en lo académico y en lo comportamental. Suspenden sistemáticamente un buen número de asignaturas, tienen un cierto desfase en algunas competencias (lectura, cálculo, etc.) o pueden presentar también una conducta difícil de conciliar con el trabajo de aula. Estamos hablando de Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, incluido en esta categoría por sus dificultades de aprendizaje y por su historia personal. Las herramientas que tenemos a nuestra disposición en este nivel son las generales y las ordinarias, es decir, toda aquella actuación educativa encaminada a facilitar la adquisición de los contenidos sin una modificación sustancial de los objetivos educativos. Hablamos del apoyo individualizado, materializado en la creación de grupos de apoyo y refuerzo, los agrupamientos flexibles y demás actuaciones dentro del concepto de medidas de atención a la diversidad ordinarias.  

Imagen de Saad Faruque, 2010, CC BY-SA 2.0

En un nivel más profundo, nos podemos encontrar con que la alumna o alumno TDAH no solo presenta dificultades más o menos leves, sino que requiere de una fuerte atención -apoyo de PT o AL por ejemplo- y no es capaz de alcanzar por sí mismo o misma los objetivos marcados. Esta condición puede venir causada por la existencia de un TDAH severo o que se presenta junto con otras características (trastornos graves de la conducta o discapacidad intelectual). Estamos hablando de Alumnado Con Necesidades Educativas Especiales. Aquí pondremos en marcha mecanismos incluidos en las medidas de tipo extraordinario, definidas como aquellas que modifican sustancialmente el currículo, con el fin de facilitar el acceso a éste por parte del alumnado con especiales necesidades.

Como último escalón en la atención a la diversidad y para enfrentarnos a los casos de extrema gravedad, existen los Centros de Educación Especial y las Unidades de Educación Especial. Es absolutamente infrecuente la escolarización del alumnado con TDAH en este tipo de centros pues, a pesar de las dificultades, en ocasiones graves, pueden desenvolverse adecuadamente en un contexto ordinario con las ayudas adecuadas. Para alcanzar el grado máximo de severidad y de adaptación educativa, estamos hablando de alumnado en que el TDAH no es, ni tan siquiera, la categoría diagnóstica principal, existiendo comorbilidad con trastornos graves del desarrollo o del espectro autista.

Para terminar este epígrafe y, con él este tema, queremos hacer un alegato por la atención y adaptación educativa al alumnado con TDAH. En primer lugar, la atención a este alumnado es una obligación legal recogida en la legislación educativa. En segundo lugar, apelamos a la necesidad de ayuda que presenta este alumnado, que es quien sufre principalmente su trastorno, sobre el que no tiene responsabilidad. Ayudémosles a puentear su problema, al menos en el contexto escolar, haciendo de nuestra actuación educativa parte de la solución más que del problema, ya que el alumnado con TDAH no es un problema: son alumnos y alumnas que tienen un problema. La buena atención al alumnado con TDAH es la primera piedra para su inclusión educativa que, a su vez, es el primer logro para una inclusión y adaptación social satisfactoria. Tratemos de romper el efecto "bola de nieve" y procuremos la socialización de buenos ciudadanos que, como venimos sosteniendo, es el objetivo primero y último de la institución escolar.