La evaluación del aprendizaje

La evaluación de los aprendizajes es un tema destacado en todos los manuales sobre el TDAH en la escuela. Tanto es así que se dedica un apartado exclusivo al asunto.

El interés radica en la complejidad que muestra el alumnado con TDAH ante las clásicas actividades de evaluación. Es más que frecuente escuchar a madres y padres quejarse de los malos resultados en los exámenes a pesar de que su hijo o hija "se lo sabía". Esta sensación de fracaso ante las pruebas, casi independientemente del trabajo y estudio previo, se aloja en las mentes de estudiantes y de quienes trabajamos ayudando a este alumnado.

Estas dificultades están íntimamente relacionadas con las características cognitivas que venimos describiendo, principalmente las relacionadas con las funciones ejecutivas. Realizar una prueba de evaluación exige trazar un plan previo, llevarlo a cabo y revisar su ejecución. Además, se suman los condicionantes propios de las pruebas como el tiempo limitado, la ansiedad que generan, etc.

Esta realidad, nos obliga a reflexionar sobre el proceso de evaluación en sí mismo. En primer lugar, debemos plantearnos los propósitos con que iniciamos una evaluación. Como indica Alonso Tapia (1997), entre ellos podemos distinguir: la evaluación para determinar el progreso y las ayudas necesarias, evaluación como estrategia para determinar la satisfacción de objetivos y criterios, y la evaluación para valorar y mejorar la enseñanza.

Como es lógico, cada una de estas situaciones nos lleva a diseñar una evaluación que reúna ciertas condiciones. Si tratamos de determinar la satisfacción de objetivos y criterios, necesitamos de una prueba que demuestre la adquisición de tales aprendizajes. Sin embargo, si tratamos de determinar las ayudas necesarias para mejorar tal ejecución y progreso no nos bastará con ello. Deberemos proponer un sistema que haga salir a la luz los posibles fallos y sus causas y que permita analizar el proceso.

Para finalizar esta reflexión inicial sobre el proceso de evaluación, incluimos las observaciones que enuncia Marina Peña (2008) respecto a la evaluación del alumnado con problemas de atención y conducta:

¿Qué se quiere evaluar?

Definamos claramente el propósito que motiva nuestra evaluación y diseñemos en consonancia la prueba. En ocasiones, sucede que en nuestras pruebas se cuelan variables extrañas, de manera que, finalmente, no evaluamos lo que pretendíamos. Por ejemplo, es común que un alumno o alumna con TDAH falle en un problema de matemáticas por la mala comprensión de un enunciado. Si nuestro propósito era evaluar la multiplicación con dos cifras, no lo hemos conseguido. Evidentemente, podemos considerar la comprensión lectora como un objetivo transversal, asunción que justificaría nuestro proceder.

También sucede que, cuando nos enfrentamos a problemas de aprendizaje, debemos limitarnos a la consecución de los objetivos mínimos y partir de ahí, llegando hasta donde podamos. Diseñemos nuestra evaluación a la luz de los criterios incluidos en los decretos de currículo y asumamos que otros objetivos son legítimos, pero no han de ser requisito en la evaluación final y la promoción.

¿Es necesaria una evaluación explícita para conocer lo que sabe el estudiante?

Existen múltiples métodos para evaluar, sea cual sea el propósito que nos marquemos. En ocasiones, se recurre a pruebas objetivas tipo examen como si éstas constituyeran un elemento prescriptivo. Ni la legislación ni la teoría pedagógica nos obligan a hacer exámenes.

¿Es el examen o la prueba escrita el mejor método para evaluar?

Existen múltiples metodologías de evaluación, cada una ajustada a un propósito. Además, podemos entender que la situación de examen -entendido como prueba objetiva escrita- es poco ecológica, es decir, constituye un método de evaluación poco ajustado a la realidad y, en cierto modo, artificial.

Sin embargo, en ocasiones recurrimos a este tipo de pruebas condicionados por variables, como el elevado número de alumnos y alumnas, la falta de tiempo para emprender otras metodologías o la búsqueda de la equidad.

¿La metodología de evaluación es adecuada? ¿Arroja resultados válidos?

Como decíamos, y relacionado con la artificialidad de las situaciones de examen, en ocasiones diseñamos pruebas poco válidas, es decir, que no evalúan lo que inicialmente pretendíamos, dando cobijo a variables extrañas.

¿Cuáles son los criterios que establecen la puntuación final de la evaluación?

Es importante actuar sistemáticamente. Los criterios de evaluación deben traducirse en enunciados fácilmente operativizables. Por ejemplo, ante una pregunta a desarrollar, hemos de diseñar una plantilla de corrección, de manera que si el/la estudiante desarrolla tres de los seis conceptos de nuestra plantilla, pondremos un cinco a la pregunta. Si queremos que el estilo de redacción y la claridad expositiva sean considerados, deberemos incluirlos en nuestra plantilla y asignarles un peso claro.

¿Conoce el alumnado lo que de él o ella se espera?

Es fundamental que estos criterios de evaluación sean conocidos por quienes se enfrentan a ella. También es deseable que sepan qué tipo de prueba les espera, el tiempo del que dispondrán, etc. Esto facilita mucho su trabajo, mejora sus resultados y ni mucho menos redunda en un aprendizaje menor. No pongamos las cosas difíciles porque sí; los esfuerzos del alumnado deben ir orientados a su aprendizaje y no a cuestiones ajenas a éste.

Hacernos estas preguntas como docentes nos obligará a reflexionar sobre el qué, el cómo y el porqué de nuestro proceder evaluador.

La evaluación debe tener como objetivo la valoración de un aprendizaje y debe servir para estimar lo que la o el alumno sabe, lo que necesita aprender y las ayudas que requiere.