Comprender la cultura escolar

Cuando hablamos de cultura escolar puede parecernos un término un tanto esquivo y vago. Constituye un amplio campo de investigación educativa y puede ser un ámbito de reflexiones que nos ayude a comprender mejor por qué hacemos lo que hacemos y a desvelar el origen de nuestras actuales prácticas.

Schein (2004) ha definido las culturas organizacionales como «un patrón de creencias básicas compartidas que un grupo ha aprendido acerca de cómo resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna, y que ha funcionado lo bastante bien como para ser considerado válido y, por tanto, es enseñado a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar  y sentir en relación con esos problemas».

Quizá sea útil definir conceptos similares con los cuales a veces suele confundirse el concepto de cultura para comprender mejor su significado: (Ortiz y Lobato, 2003)

• Clima: puede considerarse parte de la cultura. Se refiere principalmente a las percepciones de los miembros de la comunidad educativa, alumnos y profesores.
• Estructura: sistema organizativo, procesos de toma de decisiones, formas de participación y roles oficiales de los actores educativos.
• Contenido y forma: el contenido de la cultura estaría definido por las actitudes, valores, creencias, habilidades, supuestos y forma de hacer las cosas compartidos por una comunidad docente. La forma, en cambio, puede ser comprendida como el modo de trabajar de los docentes entre sí. En este sentido, si tomamos la clasificación que hace Hargreaves (1994) hablaríamos de individualismo, colaboración, colegialidad artificial, balcanización y mosaico móvil.

Este autor se refiere a las culturas profesionales como el contexto de creencias y valores donde se desarrollan determinadas prácticas. Según Hargreaves (1994), las culturas profesionales «proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia determinadas estrategias de enseñanza. En este sentido, las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos, y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años» (p.189).

Basándonos en éste y otros autores, podríamos describir distintas visiones sobre la forma de trabajar conjuntamente de los docentes en las escuelas. Así, una primera forma de cultura profesional puede ser la individualista, expresada en metáforas del aula como «cartón de huevos o castillos», donde predominan aulas segregadas que separan a los profesores entre sí, de modo que no pueden ver ni comprender lo que hacen sus colegas. Otros autores, se refieren a un enfoque burocrático de la organización escolar, caracterizado por la estandarización de los procesos educativos y la especialización a la hora de asignar responsabilidades. En una organización burocrática no se proponen objetivos cuya consecución es una responsabilidad común, sino que se divide el trabajo, y los ámbitos de especialización son relativamente independientes, por lo que no se comparten conocimientos ni se resuelven problemas en forma colaborativa (Fernández Enguita, 2005; Skrtic, 1991).

 

Por otro lado, existen formas y culturas de pseudo colaboración. Por ejemplo, en la cultura balcanizada, descrita por Hargreaves, puede darse la colaboración, pero ésta se limita al ámbito de grupos cerrados y altamente delimitados dentro del centro escolar. Estos grupos muestran una reducida permeabilidad, alta permanencia en el tiempo y un carácter político de lucha de poder (Hargreaves, 1994).

Una tercera forma de cultura, más ajustada a un contexto de atención a la diversidad, sería el enfoque adhocrático de la organización. Éste se caracteriza por una división flexible del trabajo basada en la colaboración y la coordinación, orientada a la resolución de problemas. La organización se concibe como abierta al entorno y adaptable, lo que la impulsa a una necesaria coordinación con los entornos educativos de las familias y la comunidad. Esta perspectiva valora la colaboración como forma habitual de resolución de problemas en una organización compuesta por equipos multidisciplinarios entre los cuales rige la interdependencia positiva (Fernández Enguita, 2005; Skrtic, 1999). Estas culturas de colaboración operarían desde una serie de principios, como el apoyo moral, el aumento de la eficiencia y la eficacia, la certeza situada (no absoluta) y la capacidad de reflexión (Hargreaves, 1999).

 

En un mismo centro escolar, coexisten diferentes formas de ver y actuar, y que por ende, no es posible hablar de una sola cultura escolar, sino más bien de varias subculturas (Stoll y Fink, 1999). Lo que suele caracterizar a estas culturas es la presencia de tensiones y contradicciones entre distintas visiones de cómo hacer las cosas, antes que el consenso y la homogeneidad.

Lo que resulta necesario subrayar es que, precisamente, el hecho de la existencia de desacuerdo de opiniones, propósitos y valores, es una valiosa oportunidad para pensar desde nuevas perspectivas.

Nuestra propuesta es que los procesos de reflexión conjunta y discusión que pueden derivar de posiciones diferentes, pueden contribuir a que avancemos hacia prácticas más complejas, y con ello, más inclusivas.

Por otra parte, volviendo al contenidode la cultura, una idea central es la de diferentes capas o niveles, lo que ha sido descrito como un modelo de «capas de cebolla». Estos modelos plantean que la cultura de una organización se estructura en diferentes capas, desde las más profundas (y por lo tanto, más invisibles) hasta las más superficiales y evidentes. Así, diferentes autores coinciden en que la cultura de la escuela, como organización, puede entenderse desde tres niveles (Kugelmass, 2004, Schein, 2004,):

El nivel más superficial, más visible y tangible en cierto modo, sería el de los artefactos y los patrones de conducta. En él se incluirían, los símbolos, estandartes, eslóganes, uniforme, himnos, etc.

Un nivel un poco más profundo sería el de los valores que se declaran y propugnan. Aquí destacan las declaraciones hechas en documentos, en actos oficiales, y en el discurso oficial de los directivos y representantes de la escuela.
En el nivel más profundo (o implícito) se ubicarían las creencias y supuestos más básicos que dan sentido al quehacer cotidiano de los profesores.