Condiciones para el cambio

La experiencia y la investigación también nos han permitido reconocer y  recordar toda una serie de condiciones generales para el éxito de los cambios, que sin duda pueden ayudar a quienes estén embarcados en la tarea de promoverlos. En este sentido habría que empezar por insistir en aquello que acabamos de revisar: la primera condición es asimilar significativamente la propia naturaleza del cambio y el hecho de que debemos estar atentos a los obstáculos de distinto tipo que condicionan su viabilidad. Junto con éstos habría que resaltar también las siguientes y recordar algunos de los mencionados hasta aquí:

• Claridad de objetivos e información adecuada a todos los que deban implicarse en el  cambio.
• Objetivos viables y creíbles, formulados a través de un plan adecuadamente temporalizado  (qué, cómo, cuándo, con qué recursos, a quién le corresponde hacer qué tarea, etc.) de forma que actúe como herramienta para anticipar las acciones necesarias y para controlar las llevadas a cabo.
• Participación lo más Amplia posible de la comunidad educativa y no sólo en el diseño de las propuestas de acción, sino también en la elaboración de los objetivos, los  principios rectores y la evaluación del proceso y los resultados.

La participación de toda la comunidad educativa en la vida escolar es una de las condiciones para el éxito en el cambio. En la imagen, taller con familias en la Escuela Infantil Trinidad Ruiz (Madrid).

• Motivación, sea interna o externa, para estimular la participación y el esfuerzo requerido.
• Capacitación permanente y apoyo, en tanto se trata de un proceso de formación y aprendizaje para los sujetos que participan. Todo indica que la mayoría de nosotros estamos dispuestos a correr riesgos si contamos con el apoyo y la ayuda de los demás.
• Realismo (principio de «no-contradicción») en el sentido, por ejemplo, de no exigir un trabajo riguroso y extenso en un corto lapso de tiempo.
• Evaluación continua del proyecto, de forma que se pueda responder con un adecuado grado de consenso a preguntas como las siguientes: ¿se están alcanzando los objetivos fijados?, ¿pueden mejorarse las cosas?, ¿qué opinan los participantes?
• Esperanza, entendida no como una visión ingenua y luminosa de la vida, sino como la capacidad de no entrar en pánico en situaciones graves y de encontrar modos y recursos para abordar los problemas difíciles. Es la esperanza que se sustenta en el trabajo colaborativo y colegiado del profesorado cuando nos abrimos hacia nuestros colegas y en el mantenimiento de fuertes, significativas y extensas redes de apoyo, al interior de los centros escolares y con el exterior, con su comunidad (Módulos 9 y Módulo 10).

El trabajo individual no implica el cambio educativo. Fuente: Banco de imágenes del INTEF

Hasta aquí podemos decir que hemos revisado algunas ideas y principios sobre la naturaleza del cambio y sobre  los obstáculos y condiciones que lo inhiben o facilitan en su caso. Pero con ello no agotamos todas las cuestiones importantes que debemos manejar para enfrentarnos adecuadamente a los procesos de cambio. Deberíamos preguntarnos también cómo iniciar los cambios y cómo contribuir a mantenerlos.

En este sentido es bueno recordar que para iniciar los cambios resulta imprescindible la combinación de presión y apoyo.

En efecto, tengamos en cuenta que mientras no exista una presión suficiente para cambiar, poco se conseguirá. Las buenas razones, las magníficas declaraciones de principios, las normas adecuadas, los modelos de trabajo precisos y rigurosos, son y serán insuficientes por sí solos para promover un cambio que afecte a cuestiones de tanta importancia como las apuntadas a lo largo de este curso para promover la inclusión educativa. Lo paradójico del proceso es que, al tiempo que los profesores van a ser los principales agentes del cambio, también pueden ser el mayor obstáculo para el mismo.

Hay  una presión que viene del hecho de que, como nos consta,  la mayoría de los países han hecho suyo el principio de la inclusión educativa y lo han plasmado en sus legislaciones, pues fueron signatarias de la llamada Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) que les comprometía a avanzar en esa dirección, al igual que otras con una orientación convergente como las Directrices sobre Educación Intercultural (UNESCO, 2006). Es probable que también estén por ratificar, si no lo han hecho ya, la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) que además, por su rango jurídico, obliga a los estados a revisar su legislación para que sea coherente con los derechos que dicha convención establece, defiende y promueve, entre ellos el derecho a una educación inclusiva (art. 24). En este caso, estamos ya ante una «obligación» y no ante una mera declaración de intenciones. Es cierto que esto ocurre al mismo tiempo que se establecen otras presiones, en parte y por su forma de llevarlas, contradictorias con el objetivo de promover la inclusión educativa. Ejemplo de ello son las políticas de evaluación de los rendimientos escolares (por lo general en matemáticas, lengua y ciencias, véase la evaluaciones promovidas en el programa PISA).

También es importante recordar y trabajar para llevar a la cultura profesional de los docentes, algo que en otros muchos ámbitos de la vida nos parece obvio: que debemos responsabilizarnos y dar cuenta de lo que hacemos. En este sentido es necesaria una cierta presión ligada a la implementación de  evaluaciones internas y externas de los centros, de la mano de unos servicios de inspección o de supervisión renovados o de la mano de evaluadores externos independientes. Decimos «renovados» porque pensamos en tareas más ligadas al asesoramiento, la ayuda y la motivación, que al mero control o a la  fiscalización.  Otra línea de  presión debe llegar, como ya se ha señalado en su momento, de un papel mucho más beligerante y activo de las familias, y en particular de aquellas más directamente afectadas por serlo de alumnos en situación de vulnerabilidad. En este sentido, un papel fundamental de las Organizaciones No Gubernamentales que se preocupan por los colectivos de alumnos en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar debería ser el de prestar esa voz de denuncia y presión.

Es necesario implementar un proceso de asesoramiento, ayuda y motivación para el personal docente.

En la imagen, sesión de capacitación a profesores de educación de personas adultas en Honduras.

 

http://www.savethechildren.es

Las ONG deberían representar la voz de los marginados. En la imagen Organización Save the Children

En ocasiones esa presión viene de dentro, de la conciencia de que las dificultades superan la moral y la capacidad de gestión y la respuesta educativa establecida en un centro. Es por ello, precisamente, por lo que muchas de las mejoras e innovaciones escolares más espectaculares y relevantes que hoy están reconocidas en el mundo, han tenido su origen en contextos sociales y escolares de extrema dificultad.

La presión también puede llegar de la presencia de alumnos vulnerables o en riesgo, siempre que se tenga la ética de asumir lo que significa y no simplemente «aparcarlos», más o menos simbólicamente, en algún lugar del colegio. Son los alumnos más vulnerables, aquellos que tienen dificultades para aprender, o necesidades educativas complejas y muy específicas, los que en mayor grado cuestionan el statu quo de la escuela y muestran a quien quiera verlas, las múltiples barreras para el aprendizaje y la participación que existen en los centros escolares. Las políticas que «fuerzan u obligan» a la inclusión de este alumnado pueden tener este efecto, si bien también corren el riesgo, como hemos comentado, de hacerlo, durante un tiempo, a costa del bienestar personal y social de ese mismo alumnado «incluido».

En ocasiones, los alumnos más vulnerables son «aparcados» en lugares específicos de los centros.
En la imagen una niña con discapacidad visual aprende a escribir en Braille (Honduras).

 

Pero como ya indicamos, al revisar la naturaleza del cambio, que hasta los más pequeños procesos de innovación producen en casi todos nosotros cierta dosis de ansiedad y de resistencia. Que no podemos avanzar si lo que proponemos son cambios que afectan a cómo entendemos y desarrollamos nuestro trabajo, esto es, a lo que poco o mucho nos dan seguridad y confianza en el día a día de nuestro quehacer como enseñantes. Sin apoyo no habrá cambio.

Apoyo en este caso significa, no solamente el trabajo concreto que pueda realizar un profesorado específicamente designado para estas funciones, sino sobre todo y mayoritariamente, la movilización de todo el centro y su comunidad educativa, desde sus valores hasta sus prácticas de aula, pasando por su organización y funcionamiento, para así poder hacer frente a los dilemas que la inclusión genera. Éste es uno de los principios nucleares del Index for Inclusion (Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva), de los profesores Booth y Ainscow de forma que te remitimos al apartado al módulo 3, donde hemos desarrollado Ampliamente esta idea.
Apoyo también es acceso a oportunidades de formación y asesoramiento para:

• Cambiar nuestra forma de definir y responder a la tarea de promover una enseñanza atenta a la diversidad que facilite la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos;

• Desarrollar las condiciones internas que hacen de los centros organizaciones eficaces y capaces de enfrentarse a los retos de una constante y necesaria innovación (módulo 7) y las que hacen del profesorado, profesionales competentes para promover el aprendizaje y la participación de todo su alumnado (módulo 9).

Apoyo es, una vez más tiempo y autonomía real para que los equipos educativos puedan tomar decisiones que se ajusten a las propias condiciones de los centros y su profesorado y para planificar adecuadamente sus iniciativas de mejora.

Apoyo también es comprensión y confianza por parte de las familias (módulo 10), pues sin ellas la administración y los centros escolares difícilmente estarán dispuestos a asumir los riesgos, las tensiones y las dificultades que, sin duda, se van a generar en procesos de la índole de los que hemos analizado.

Apoyo significa la movilización del centro y de toda la comunidad educativa. Fuente: Escuela 2.

Desde la administración no sólo se debe presionar sino también apoyar asumiendo objetivamente que los procesos de cambio llevan tiempo y crean confusión y que no se pueden imponer desde fuera, sino facilitarlos para que afloren desde dentro de los propios equipos docentes.

Apoyo es promocionar salarialmente a los profesores y mejorar su imagen y valoración social, porque como bien ha recordado el profesor Esteve (2000), haciéndose eco de las palabras de Woods «la batalla de la calidad de la enseñanza se juega prioritariamente en el terreno de la calidad y la motivación del personal que la atiende, mucho más que en las modificaciones estructurales o en la abundancia de medios materiales».

Las estrategias de apoyo señaladas son, no sólo imprescindibles para iniciar los cambios, sino también para mantenerlos y para superar, en último término, la tensión que aflora a distintos niveles del dilema más importante que, en último término, afecta a cuanto venimos planteando: ¿cómo ir compaginando las acciones que nos deben llevar a un reforma profunda de nuestros sistemas educativos - para dar cabida y participación en ellos a todos los alumnos y sabiendo que ello lleva mucho tiempo -, sin dejar vulnerables a los alumnos más necesitados, por cuanto debemos ir reduciendo los esquemas y sistemas «especiales» creados hasta la fecha para ellos?

Compartimos con Ainscow (2008) la idea de que tenemos los conocimientos suficientes, las experiencias y el potencial humano para dar ese salto cualitativo en favor de una educación de calidad para todos, sin exclusiones, que en la última década tanto se ha pregonado. Preguntémonos, como hace él, si unos y otros tenemos la voluntad suficiente como para avanzar decididos en esa dirección.