El sentido de la participación

El sentido de la participación de los padres en el marco de una escuela inclusiva

En el Módulo 8 hemos recordado, en la línea de las propuestas del profesor Ainscow (2001), las condiciones que caracterizan a las escuelas en movimiento: liderazgo eficaz, participación de docentes, alumnos y comunidad en las políticas y decisiones de la escuela, compromiso con la planificación colaborativa, establecimiento de estrategias de coordinación, especialmente en relación con el uso del tiempo, atención a los beneficios potenciales de la investigación y reflexión y existencia de una política de formación continua del profesorado centrada en la práctica de clase. En estas condiciones, que a su vez están relacionadas entre sí,  está muy presente el papel de las familias: no podemos hablar de participación de la comunidad educativa, de planificación colaborativa o de estrategias de colaboración sin considerarlas.

La calidad de esta relación y  el grado de participación de las familias son indicadores de calidad de un centro educativo (Marchesi, 2004; Rosário, Mourao, Núñez, González-Pineda y Solano, 2006), beneficiando al centro en su conjunto, tanto a los alumnos y profesores como a las propias familias (García-Bacete, 2003).

Como nos recuerda Moliner (2008) en su análisis de la experiencia de inclusión educativa en Canadá, en una entrevista realizada a Gordon Porter se ponía de manifiesto que ésta ha sido posible gracias al apoyo e implicación de las familias de las personas con discapacidad, entre otras. «El motor del cambio, quienes presionan, son las familias más que los docentes, exigiendo que la asistencia a la escuela ordinaria sea considerada un derecho para todos» (p.32).

La familia y la escuela, como sistemas abiertos, tienen funciones diferentes pero complementarias y, en la medida en la que exista una relación de cooperación entre ambas, mejor podrán ejercer tales funciones.  De acuerdo con Bolívar (2006), cuando el profesorado siente que debe asumir aisladamente la tarea educativa sin vínculos de articulación entre la escuela, la familia, los medios de comunicación u otros servicios o instituciones, se encuentra ante una fuente de tensiones y desmoralización docente. Es necesario actuar paralelamente en estos diferentes campos para no hacer recaer en la escuela responsabilidades que, en parte, están fuera de ella. Como también precisa este autor, debemos reafirmar la implicación, participación y responsabilidad directas de los diferentes agentes educativos, como pueden ser, entre otros, padres y madres, alumnos y profesores, para hacer del centro un proyecto educativo. Debemos superar la concepción de la familia como «clientes» de los servicios educativos que, en consecuencia, se limitan a exigir servicios, para consolidar una posición de éstas como parte activa que, junto con el profesorado, deben contribuir a configurar el centro escolar que quieren para sus hijos.

La escuela tiene que fomentar la implicación, participación y responsabilidad de las familias en su proyecto educativo. En la imagen la Comisión de Familias de la Escuela Infantil Trinidad Ruiz (Madrid) prepara materiales.

Como hemos venido insistiendo en los módulos anteriores, no se puede entender una escuela inclusiva sin considerar la cooperación entre todos los miembros que conforman la comunidad educativa. Desde el mismo concepto de participación del que hemos partido a la hora de definir qué es inclusión en el  primer módulo, entendemos la participación de la familia. No se trata de «estar» o de acudir a las reuniones. Nos referimos a una implicación real en la vida y decisiones del centro, en donde existan cauces claros que permitan a  los padres estar informados y para que a la vez sus voces se escuchen. Es fundamental que se sientan acogidos y valorados desde su diversidad, que formen parte de  las decisiones y de las actividades, pero también de las preocupaciones del centro,  que puedan implicarse y ser un apoyo, en la medida de sus posibilidades, al  centro y al aula, en donde la relación con el docente no sea unidireccional sino bidireccional, que se sientan, como parte de la solución a los problemas que surjan y no como parte del problema.

No obstante, debemos tener presente que las familias, los propios estudiantes o los profesores pueden tener puntos de vista diferentes en función de sus experiencias de inclusión. Estas opiniones y reacciones pueden incidir en el papel que juega la familia, en la implementación exitosa de programas de inclusión y, en esta línea, en el establecimiento de una interacción significativa entre la escuela y la familia (Salend y Garrick Duhaney, 2002).  Las familias son un recurso valioso para obtener información sobre este proceso. Además, conocer sus preocupaciones, permite comprender mejor sus posturas ante determinadas situaciones. En esta línea debemos comprender y  considerar las peculiaridades de las familias del centro,  las cosas que les preocupan y las necesidades de las que, por ejemplo, tienen un hijo con discapacidad, que en algunos aspectos pueden ser iguales, pero en otros diferentes a las de aquellas que no se encuentran en esta situación (Salend, 2006).

Por ello, es importante preocuparnos por considerar su opinión a la hora de evaluar proyectos inclusivos y establecer líneas de mejora.  Si alguno de los grupos pertenecientes a la comunidad educativa, como es el caso de la familia, no conoce o se siente ajeno a los objetivos de la escuela, probablemente se convertirán en una obstáculo para su progreso y difícilmente podremos implicarle en la misma (Collet y Tort, 2008).  Pese a reconocerse desde todos los ámbitos la importancia de la relación entre la familia y la escuela, como señalan los autores anteriores,  debemos avanzar de forma clara y ambiciosa hacia la búsqueda de fórmulas de corresponsabilidad y participación de las familias en la misma, planificando su desarrollo en espacios y con mecanismos concretos.

No se trata únicamente de proponer actividades a las que acudan los padres, sino de ir más allá en el sentido de participación que hemos esbozado, lo que supone que debe ser algo planificado desde el centro, que responda a objetivos concretos, que tenga en cuenta las circunstancias de ambas partes,  resultado de la reflexión sobre la importancia y el sentido de esta participación, y desde la valoración de lo que las familias pueden aportar, como parte de la red de apoyo y colaboración que los centros deben tejer.

La escuela tiene que reconocer que la familia quiere lo mejor para sus hijos e hijas, aunque haya desacuerdos en la adecuación de sus respuestas. Asimismo, la familia debe confiar en la escuela como un sistema importante  de ayuda a la educación de sus hijos. Para ello, es primordial hablar, identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo para que, desde una relación de respeto mutuo, se pueda potenciar la colaboración de la familia y favorecer la confianza y la comunicación frente a la desconfianza y el recelo (Comellas, 2009).

Desde los centros se debe fomentar la participación de las familias planificando espacios y mecanismos concretos para ello. En la imagen dos madres colaboran en la gestión de la biblioteca escolar. Fuente: Escuela 2 (Valencia)

Si compartimos lo anterior, entonces la pregunta central sería: ¿cómo podemos promover sentimientos de compromiso con el éxito de la escuela en las familias? ¿Cómo podemos estimular la participación de éstas?

Para responder a estas preguntas, previamente debemos preguntarnos qué estamos haciendo, lo que implica analizar, por un lado, nuestras propias concepciones en relación con la participación de las familias en la escuela y, por otro,  cuáles son los cauces de participación que existen en nuestro centro y cómo funcionan.