Formación en línea
2.1. Explicaciones sobre el fracaso escolar del alumnado gitano
2.1.2. Las explicaciones conformistas y deterministas: sus efectos negativos
2. Tres grandes explicaciones o posicionamientos ante el fracaso escolar del alumnado gitano
Se han formulado distintas explicaciones o atribuciones causales sobre la situación escolar del alumnado gitano y ello tanto a nivel coloquial como en el plano académico y considero que, de hecho, cada uno de los distintos agentes educativos tendemos a adoptar alguna de estas posturas o actitudes a la hora de explicarnos esta realidad y de posicionarnos ante ella.
Los diversos modelos explicativos de la sobrerrepresentación del fracaso escolar del alumnado gitano (y de la desigualdad social y escolar) pueden resumirse básicamente en tres:
1) Conformismo, tradicionalismo o nihilismo explicativo: Asume como normal cierto retraso y desigualdad y desdeña que haya que realizar análisis sobre las causas del fracaso escolar. P. Freire denomina a este tipo de planteamientos “conciencia ingenua”.
2) Determinismo o fatalismo: Mirada de impotencia ante uno o varios condicionantes que se juzgan como insalvables. P. Freire lo denomina “conciencia intransitiva o mágica”.
3) Sistémico o multidimensional: Análisis sistémico o ecológico, conjugando los procesos a nivel “micro” (o relacional) y “macro” (o estructural), valorando los condicionantes pero también la posibilidad de transformación. Es lo que Freire nombra como “conciencia crítica y emancipadora”.
2.1. Conformismo y tradicionalismo o nihilismo explicativo
Se asume como normal cierto retraso y el elevado fracaso escolar y la desigualdad que ello implica y se desdeñan los análisis sobre esta realidad. Dentro del nihilismo explicativo podemos apreciar dos variantes:
2.1.1. Antipedagogía o defensa de la pedagogía tradicional y selectiva
Profesores y profesoras que tienen a gala el desprecio por las teorías e investigaciones en el campo social y, sobre todo, en el educativo (a las que consideran un rosario de despropósitos, de patochadas y estupideces, un delirio, una ristra de majaderías,
una tontería
: Moreno, 2006) y que achacan a la pedagogía y psicología todos los males del sistema escolar (porque, a su juicio, distraen de lo esencial de la enseñanza-aprendizaje: la función transmisora y examinadora del docente y receptora y de
esfuerzo del alumno/a); por lo que toda propuesta de mejora para ellos y ellas se agota en aumentar la autoridad del profesor y la disciplina y la exigencia sobre el alumnado (el aprendizaje debe ser transmisivo, memorístico y repetitivo
) y
los procesos selectivos (como los suspensos y repeticiones de curso). Hay que desterrar cualquier teoría sobre la educación y cualquier autoevaluación del profesor/a o cuestionamiento sobre el modo de llevar a cabo la función docente (R. Moreno, 2006
y 2016), porque un buen profesor de ahora hace casi lo mismo que un buen profesor de hace quinientos años […] siempre que se intenta innovar saliéndose de lo que ya es definitivo, solo lleva a delirios, destrozos y desvaríos
(R. Moreno, 29016). El alumnado que tiene capacidades y se esfuerza y se amolda a lo que tradicionalmente ha sido el sistema educativo progresará (son los que valen y pueden comprender
: Moreno, 2006) y obtendrá el premio que se ha ganado; y
el que no tiene capacidades o no se esfuerza ni se adapta, será un suspenso y un fracasado en la enseñanza. Las cosas son así y no hay que darle más vueltas porque es perder el tiempo y desviarnos de lo que ha sido siempre la enseñanza y de lo que
es y será. Y con la democratización del sistema educativo lo único que se ha logrado es una bajada del nivel
. Algunos de los títulos de los capítulos del libro Panfleto antipedagógico
(2006) son ilustrativos: Defensa de la memoria y de los contenidos
,
La mentira de la motivación
, La falacia de la igualdad
y La falsedad de la enseñanza obligatoria
.
El propio alumnado minoritario puede llegar a creerse este tipo de explicaciones y considerar que Yo no valgo para los estudios
o No me gusta estudiar
; es lo que Davidson (1996) ha denominado identidades conformistas: hacer lo que
se espera directa o indirectamente de ellos/as desde amplios sectores del sistema educativo, de la sociedad mayoritaria y desde su entorno comunitario: abandonar y conformarse al estereotipo, la exclusión y al margen (se perpetúa el no hay nada que hacer…
,
o el más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer…
, cronificando así las situaciones de desigualdad y exclusión social).
Crítica:
El desprecio por las teorías y por la evaluación de la propia práctica implica:
-
Una aceptación acrítica del
statu quo
y de sus justificaciones, así como de la desigualdad social y escolar.Ignora las cifras del fracaso escolar y la sobrerrepresentación en el mismo de los jóvenes de los grupos sociales más desfavorecidos y con mayor estigma social. Culpabiliza a los excluidos. Rechaza cualquier posibilidad de políticas de redistribución de las rentas y de compensación de las desigualdades.
-
Una descalificación de las ciencias sociales y de sus investigaciones. Y volver al paradigma mecanicista e ignorar los planteamientos sistémicos vigentes tanto en las ciencias naturales como en las sociales.
-
Concebir la educación como algo meramente individual, considerar que el esfuerzo depende solo de cada cual e ignorar la influencia en el aprendizaje de cualquier componente de tipo social, relacional, emocional, metodológico, etc.
-
Negarse a cualquier tipo de autoevaluación del profesor en relación a su propio desempeño profesional, así como a la posibilidad de formación del profesorado. Niega la profesionalidad del profesorado: sería la única profesión, en pleno siglo XXI, donde la formación continua y el reciclaje profesional y la autoevaluación no sólo sobran, sino que constituyen una rémora.
-
No explica por qué algunas alumnas y alumnos sí se implican con algunas profesoras o profesores y no con otros o por qué una misma materia es vista por el mismo alumno/a con entusiasmo un curso y con desdén e incluso es detestada cuando tiene otro profesor de esa misma materia. Un joven gitano me lo explicaba así:
Yo iba a un colegio de [una ciudad] y mis padres pusieron un bar en un pueblo y entonces cambié al colegio [un Centro Rural Agrupado]. En el colegio anterior yo no aprendía nada y me pusieron en un grupo de compensatoria con inmigrantes que no sabían español... que yo me decía: ¿Qué hago yo aquí?... Era horrible, tenía la moral por los suelos, me veía como un inútil… Pero en el nuevo colegio mi tutora, Conchi, desde el primer día me ayudó muchísimo, se preocupó por mí y me hizo ver que yo podía ser buen estudiante. Y fue a mi pueblo y todo a hablar con mis padres... Y si en este curso voy a terminar un Ciclo Formativo de Grado Superior se lo debo a ella sobre todo. Conchi me rescató. Y luego cuando el año pasado dio una charla en [….] Loli Fernández, la maestra gitana, allí estaban Conchi y su marido y fue una gran alegría estar con ella otra vez. ¡Una maravilla de profesora y de persona!
2.1.2. Investigaciones y evaluaciones en las que se prescinde de realizar cualquier intento de explicación o marco teórico y paradigma de la igualdad con retraso
Se centran en presentar datos, con sus correspondientes porcentajes y sus tablas y representaciones gráficas, pero apenas se establece relación entre los mismos ni se indaga de qué modo esos indicadores numéricos aportan alguna luz a la hora de entender
qué factores están incidiendo sobre la situación objeto de estudio y cómo mejorarla. Acentúa los avances que se van logrando en la escolaridad gitana: consideran que: Se está haciendo mucho
, Van avanzando
, Hay igualdad con un ligero retraso
,
Se va normalizando
… Un ejemplo de este enfoque lo constituyen buena parte de las investigaciones de la Fundación Secretariado Gitano, a las que sintomáticamente titula: Evaluación de la Normalización del alumnado gitano
[la
cursiva, es mía]. Algo similar ocurre en las sesiones de evaluación
de los centros escolares en las que se limitan a dar porcentajes de suspensos, pero no se realiza ningún tipo de análisis de los mismos ni se acuerda ningún tipo de medida correctora
para mejorar sus resultados.
Crítica:
Constituye una mirada amable y desproblematizadora, que pone el foco en los logros que se van alcanzando en la escolaridad gitana o, por ejemplo, en el elevado porcentaje de Aprobados en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) de un IES, pero sin cuestionar apenas los fracasos y abandonos del sistema escolar y la realidad claramente muy inferior de la situación escolar de los niños/as y jóvenes de clases populares y de minorías y, en definitiva, sin enmarcarlo en el contexto de las desigualdades educativas y de los mecanismos de expulsión del sistema.
En unas recientes declaraciones Michelle Obama, dirigiéndose a las jóvenes de su país, les alerta sobre la ingenuidad de pensar que ya está todo conseguido en el terreno de la igualdad entre las personas de ambos sexos: He escuchado a muchas mujeres
jóvenes […]: ‘No tengo ningún problema. ¿Derechos de las mujeres?: Lo tenemos todo bajo control. Ya somos iguales, ya estamos bien’. Y yo pienso: ‘Espera, ya lo sentirás’. El trabajo continúa.
(M. Hernández, 2016).
A este tipo de planteamiento conformista y de nihilismo explicativo Paulo Freire (1978) lo calificó como conciencia ingenua
: adopta una actitud ingenua ante las desigualdades
, no busca sus causas profundas
, caracterizándose
por una interpretación simplificadora de los problemas y por imaginar que el pasado fue mejor que el presente, además de subestimarse a sí mismo. El asumir que todo va razonablemente bien y que no hay nada especial que hacer, que los gitanos/as han
alcanzado la ‘normalización’ en el sistema escolar aunque con un leve retraso
, que no hay que plantearse este tema de un modo específico constituye una actitud postmoderna […] que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad
, en palabras
de P. Freire (ib.). Es un análisis simplista y muy parcial de la realidad el admitir como normal
que muchos/as alumnos/as gitanos/as vayan pasando los cursos de Primaria con un retraso escolar creciente y acumulativo y acaben por abandonar
tempranamente sus estudios y el que una quinta parte del total del alumnado de nuestro país –después de obligarles a estar tantos años en el sistema educativo– no logre el título en ESO… y, en cambio, el dar prioridad a los Programas de Bilingüismo
,
la atención al alumno
superdotado
, la excelencia
, etc.; en definitiva, el obviar la situación de tantos chicos y chicas que se quedan al margen de las titulaciones académicas, entre los que hay una sobrerrepresentación del alumnado gitano.
2.2. Determinismo o fatalismo
Es la actitud de impotencia ante algún o algunos condicionante(s), que se consideran absolutamente insalvables: Se ha trabajado profusamente por la escolaridad de la infancia gitana y todo fracasa
, Los profesores [o los padres o los promotores] poco podemos hacer
.
A
esta interpretación determinista de la realidad P. Freire la denominó conciencia intransitiva o mágica
. Es sumamente estrecha en su captación de la realidad
, situándose próxima a una captación mágica y supersticiosa de la realidad
,
que, por tanto, es fatalista: nada podemos hacer para cambiar nuestra situación. Se siente impotente para salir de una realidad que le supera; se considera inferior a los hechos, los capta pasivamente y los acepta sin comprenderlos
; se deja engullir por el sino
(ib.).
Es considerar que todo está perdido, que los condicionantes en juego son insuperables (que, hagamos lo que hagamos, todo va a salir mal y nada tiene arreglo); un determinismo que suele condenar a la inacción, a pensar que no hay nada que hacer. Son
lecturas de la realidad derrotistas, desesperanzadas que, al basarse en atribuciones deterministas, generan expectativas negativas. Ignora los avances y las posibilidades y considera las dificultades como causas estables, incontrolables y aplastantes
y, por consiguiente, nos deja instalados en un bucle de desesperanza y no posibilita vías de mejora.
Conlleva caer en una actitud fóbica y culpabilizadora hacia los otros/otras y depresiva hacia nuestras propias posibilidades, de polarización de
las causas o responsabilidades, cargando toda la responsabilidad en los otros agentes (las circunstancias ajenas a uno mismo, como losa insalvable).
Lo perverso de la actitud derrotista es que se constituye en una profecía que empuja para cumplirse a sí misma: nos lleva a actuar sin confianza y, efectivamente, cuando uno/a da algo por perdido, nunca va a hallar las fuerzas necesarias para conseguir
alcanzarlo y se corre el riesgo de contagiar a los demás con su actitud negativa y desaliento, con lo cual, entre todos/as, transmitamos al alumno/a mensajes mixtos, cargados de ambigüedad: Sería maravilloso que estudiaras… pero lo veo muy improbable, dadas las circunstancias (por
el
techo limitado de empleo
(J. Ogbu, 1991) que sufre tu comunidad, por la segregación urbanística en que vives, por los estereotipos latentes, por tu familia y entorno sin tradición académica, etc.). Y cuando llegan los malos resultados o los problemas, “confirmarán” los mutuos escepticismos. Una vez instalados en unas premisas derrotistas [y mientras no se verifique] un cambio en la formulación del problema, todas las acciones que se realicen (sea cual fuera su número) sólo conducen a un callejón sin salida […], a un juego sin fin, a más de lo mismo […] Y, lo que es aún peor, estas soluciones arbitradas están contribuyendo a mantener el problema (ellas mismas se tornan parte del problema), y así confirman las premisas que han contribuido al mismo
(Watzlawick,
Weakland y Fisch, 1989).
El determinismo puede poner el foco de su derrotismo en diversas atribuciones de tipo fóbico:
2.2.1. Determinismo por carencia de esfuerzo del alumno o alumna
2.2.2. Determinismo familiar y racialista o inculpación étnica
2.2.3. Determinismo racial y familiar revestido con un manto culturalista
2.2.4. Determinismo por déficits académicos y lingüísticos y carencia cultural
2.2.5. Determinismo socioeconómico y escolar o desigualdad aplastante de oportunidades ante la educación
2.2.6. Determinismo cultural o "choque de culturas" o perspectiva de diferencia radical
2.2.7. Unión de determinismo sociológico y determinismo cultural
2.2.8. Cúmulo de factores adversos o suma de determinismos: Unión de determinismo sociológico, determinismo cultural y determinismo racial, acompañado en ocasiones por desdén hacia cualquier marco teórico
2.2.1. Determinismo por carencia de esfuerzo del alumno o alumna
Parten del convencimiento de que los estudiantes gitanos son vagos y, por eso, no aprueban
. Profesionales que atribuyen toda la responsabilidad al alumnado gitano, al considerar que el problema radica en que los/as
gitanos/as, por sistema, no están interesados por los estudios ni saben comportarse en los centros escolares, ni realizan las tareas para casa, y a menudo no respetan las normas. Que algo les pasa; pero lo cierto es que en el instituto ni uno está a la altura de las circunstancias, y así es imposible
.
Constituyen una especie de paradigma del mal alumno
.
Crítica:
El considerar que la desigualdad tiene una base individual con componente racial supone:
-
Asumir acríticamente los postulados antigitanistas y cargar sobre la infancia y adolescencia gitana con el estereotipo de
gitano
como asocial, irresponsable e incapaz. -
Dar por válida la perspectiva meritocrática (olvidando que el punto de partida no es justo, porque algunos compiten con la ventaja que les da su posición socio-económica y de capital académico privilegiados y que, por el contrario, cuando no hay horizonte de futuro se hace muy difícil la implicación).
-
Carga toda la responsabilidad sobre los excluidos (como “pacientes designados”: “son los que tienen el problema”, deficitarios, inadaptados…) y des-responsabiliza, así, al resto de las instancias, lo cual implica no solo ausencia de un análisis sistémico y relacional, sino también
desconfianza de las posibilidades de la institución escolar y de la propia práctica docente para incidir sobre las trayectorias escolares y sociales del alumnado
(E. Bretones, 2015). -
Asume una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje meramente transmisiva y sin considerar en modo alguno los factores emocionales y de autoestima.
2.2.2. Determinismo familiar y racialista o inculpación étnica
Profesionales que atribuyen toda la responsabilidad a las familias gitanas, al considerar que el problema radica en que los/as gitanos/as se automarginan, que los progenitores gitanos no valoran suficientemente ni la educación ni la escuela y no se implican y
que, consiguientemente, hay que conllevarles
, motivarles y tratar de convencerles... hasta que se acaben por ir. La frase que resume este punto de vista es: El problema está en las familias
(B. García Pastor, 2009). Se
basa en el prejuicio de que a las familias gitanas no les interesa la educación de sus hijas e hijos o que la comunidad gitana en su conjunto no está interesada por la educación […] que describe al Pueblo Gitano como un colectivo pasivo que no lucha por salir de la exclusión social, puesto que prefiere vivir precariamente sin formación académica y con trabajos de baja calificación o recibiendo ayudas sociales […] que se autoexcluye, rechaza las instituciones no gitanas […] y que relaciona a esta comunidad con la conflictividad, el incivismo, y el machismo
(Macías,
F., 2017).
Crítica:
-
Al igual que en el enfoque señalado en el punto anterior del determinismo por carencia de esfuerzo del alumno, con el cual suele ir asociado, el considerar que la desigualdad tiene una base familiar o racial supone asumir acríticamente los postulados antigitanistas y todos los prejuicios y estereotipos infamantes sobre
los gitanos
(son prejuiciosas hacia las familias y mantienen una concepción esencialista, homogeneizadora, estereotipada, estática y deficitaria sobre la población gitana). Desde este enfoque se niega la posibilidad de aculturación aditiva y pluricultural y de identidad múltiple. -
Abraza la perspectiva meritocrática, al tiempo que arroja toda la responsabilidad sobre los excluidos, concibiendo los procesos sociales y educativos como lineales, unidireccionales, mecanicistas. Además, desprofesionaliza a los y las docentes y conlleva
describir las relaciones entre padres y maestros en forma de enfrentamiento, de no coincidencia, de distancia
(C. N. Pérez Sánchez, 2000). -
Estas afirmaciones están basadas en prejuicios sobre la comunidad gitana, ya que cuando se aplican actuaciones que realmente funcionan; cuando se tienen altas expectativas del alumnado y de sus familias; cuando se cuenta con la participación de la comunidad para decidir y enseñar al alumnado; cuando todo esto pasa, las mismas familias gitanas de los mismo barrios gitanos empiezan a tomar las riendas de su futuro y del de sus hijas e hijos. Esto no sucede porque antes no estuvieran interesadas, sino porque antes no creían que fuera posible, ya que algunas de sus escuelas estaban aplicando prácticas de segregación o cualquier otro tipo de acciones que reproducen la exclusión social y educativa del Pueblo Gitano. Estas prácticas provocan que la comunidad gitana deje de confiar en la escuela, a pesar de que sí considere que la educación es fundamental para mejorar sus condiciones de vida
(Macías, F., 2017). - La perspectiva del conflicto cultural –señala J. Ogbu–
no explica por qué los conflictos derivados de las discontinuidades entre la cultura mayoritaria y las culturas de las minorías subsisten en unas ocasiones y en otras no, ya que las diferencias culturales no siempre dan lugar a conflictos persistentes
. Por ejemplo, algunas minorías (árabes, chinos, filipinos, japoneses, habitantes de las Indias Occidentales que emigraron a los EE.UU….) van bien en las escuelas norteamericanas, aunque, sus culturas y lenguas no son ni lejanamente parecidas a la cultura norteamericana o al inglés estándar de lo que son la cultura y la lengua de los afroamericanos, de los mejicano-americanos, ni las de los nativos americanos –indios– (y, sin embargo, los miembros de estas tres últimas minorías se encuentran en una situación comprometida ante la escolaridad). - El discurso
interculturalista
(o, mejor, el uso acrítico y absolutizado del mismo) conlleva el riesgo de presentar una visión dela
cultura gitana estática, descontextualizada y homogénea, obviando la posibilidad de cualquier evolución personal o grupal, haciendo tabla rasa de la singularidad de las personas e ignorando la existencia de conflictos inter e intra géneros, inter e intra generacionales (Casa-Nova, 2002). - Puede usarse como una forma culturalista de naturalizar las desigualdades (
No estudian porque no es necesario para la cultura gitana
) y un pretexto para la segregación y el descenso de la exigencia (con la excusa deun currículo adaptado a ellos
)…"Una de las retóricas habituales -a menudo desde fuentes ilustradas- es la que se dedica a abusar cada vez más de una idea popular de cultura esencialista (es decir, lo opuesto al concepto antropológico de cultura) para ocultar los efectos de unas larguísimas y nefastas relaciones interétnicas en las posibilidades o no de establecer una vinculación escolar positiva por parte del alumnado gitano [...] aduciendo la existencia de "valores culturales" de tipo comunitarista a la minoría, contrarios a la orientación individualista del aprendizaje escolar mayoritario. Aparte de una incomprensión total del papel de la cultura y de su significado, este tipo de estudios soslaya con pasmosa naturalidad los efectos de autodefensa del grupo por medio del control social de sus individuos en lo que se interpreta como ‘terreno enemigo’. La perversión del argumento estriba en el hecho de que indirectamente atribuye mayor bondad a la supuesta orientación cultural minoritaria, es decir, se proporcionan argumentos a la reproducción de la desvinculación y el abandono y, se quiera o no, se transmite un mensaje bien claro al alumno o alumna minoritaria, de hecho, el mismo de siempre: como individuo, no puede hacer lo mismo que los demás, porque no es como el resto.” (Abajo y Carrasco, 2004). El considerar que el éxito escolar del alumnado gitano se propicia fundamentalmente con la inclusión de ‘la cultura gitana’ en los programas escolares está desdeñando la falta de evidencias empíricas de la causalidad de esta iniciativa
(Carrasco y Bereményi, 2013).
2.2.3. Determinismo racial-familiar con un manto "culturalista”
En la actualidad la inculpación étnico-familiar suele acompañarse de un envoltorio culturalista
(ya no se acostumbra a apelar –directamente– al darwinismo biológico ni al social). Los gitanos no se esfuerzan porque su cultura es diferente
, No se implican porque su cultura va por otros derroteros
son
frases que resumen esta postura. Se parte del presupuesto de que las culturas son estáticas y radicalmente distintas y que funcionan como elementos independientes y descontextualizados; y, a partir de ahí, se conjetura que la comunidad gitana
no valora la educación escolar y, por tanto, sus miembros suponen una rémora para el resto del alumnado, tanto en lo relativo al rendimiento académico como en las actitudes y comportamientos, y que ello echa sus raíces en que la cultura gitana
es ágrafa, iletrada, artesanal y libre de normas (una especie de cigarras, que viven del cuento y al día por placer) y, en consecuencia, desdeña todo lo relativo a la disciplina y erudición del mundo académico. Puestas así las cosas, la conclusión
se muestra evidente: cuanto antes abandonen el sistema escolar (o se les ubique en programas especiales
), será mejor para ellos (para que puedan mantener su propia identidad cultural
y no se aburran ni sufran) y para
los demás estudiantes (que no se verán obligados a soportar el lastre y el riesgo de contaminación de unos compañeros a los que su propia cultura de origen les lleva a ser desmotivados y díscolos)[1].
De modo que: la cultura gitana al ser esencialmente oral choca con la cultura literaria de la escuela […] [por consiguiente] que el niño gitano participe oralmente y el payo sea el secretario
, hay que adaptarse a la necesidades específicas de los niños gitanos con una enseñanza no centrada en la adquisición de conocimientos, sino en el desarrollo de la personalidad de los niños y con mucha flexibilidad, [al provenir de una cultura tradicional, conviene trabajar con ellos] tareas de carácter concreto y particular, ligadas a su experiencia inmediata y cotidiana, dada la dificultad para trabajar con información abstracta y descontextualizada
…
También desde la academia en ocasiones se legitiman estos planteamientos prejuiciosos y, en definitiva, antigitanos y de racismo postmoderno. Así, los Cavalli-Sforza (1994) –y a pesar de su declarado antirracismo– no tienen empacho en etnificar la
marginación y hasta la delincuencia y, desde ahí, “explicar” la mala situación escolar de la población escolar gitana y proponer para estos una escolaridad segregada, de mínimos y de beneficencia como único paliativo posible: La supervivencia de los individuos del grupo depende de unas pocas actividades legales (…) y de muchas ilegales y parasitarias, como los hurtos, la prostitución y la mendicidad. Esta última se ha convertido en una actividad especializada que incluye el alquiler de niños, exhibidos por sus supuestas madres para ablandar el corazón de los viandantes y pedirles una limosna. ¿Debemos tolerar, e incluso proteger, una cultura de ladrones y pordioseros? Pero ¿qué otra cosa pueden hacer? […] Quizá la única forma de modificar la situación de los gitanos sea inducirles –con estímulos económicos, por ejemplo- a que dejen que sus niños pasen períodos adecuados escolarizados, aunque sólo fueran tres o seis meses al año, creando para tal fin escuelas especiales
(Cavalli-Sforza,
L. & Cavalli-Sforza, F., 1994: 266-267, citados por Macías, F., 2017).
Especialmente sangrante resulta el libro de texto utilizado en la Universidad Corvinus de Budapest (BCE), donde el profesor Géza Jeszenszky (que llegó a ser Ministro de Asuntos Exteriores, además de embajador) escribió: La razón por la que muchos gitanos son enfermos mentales es porque en la cultura gitana está permitido que hermanas y hermanos o primos se casen entre ellos o simplemente tengan relaciones sexuales entre ellos
(Jeszenszky,
G., 2013, p. 32; citado por Macías, F., 2017).
A su vez, determinados planteamientos y programas que ponen todo el énfasis en el alumnado y sus familias (sin cuestionar las políticas sociales y educativas, las dinámicas sociales y de los centros escolares –como los procesos
de guetización–, la acción educativa, etc.) implícitamente están realizando una atribución de causalidad y responsabilidad centrada exclusivamente en las familias de clases populares, y más concretamente, en las gitanas. Así, hace seis años la
Consejera de Enseñanza de Cataluña hizo un llamamiento a las familias gitanas a tener expectativas de éxito
sobre sus hijos/as, pues todos somos inteligentes, pero se debe poner esfuerzo
(Europa Press, 2014).
Mensaje, ciertamente interesante, en lo que tiene de acicate para las propias familias y sus hijos/as… pero que también puede cobijar la creencia de que si los gitanos no progresan más en el sistema educativo es, única o principalmente, por su
culpa –por su desidia– y, de paso, abdicar del compromiso institucional de propiciar la igualdad de oportunidades… De modo similar, el último estudio de la FSG (2013 a), mide y analiza detalladamente los resultados de los/las alumnos gitanos y
las expectativas de sus padres, pero mantiene un silencio absoluto sobre: la escuela y los docentes, las desigualdades históricas y presentes de esta minoría en España (o en el barrio en concreto), las dinámicas de segregación entre escuelas
y dentro de las escuelas… y sobre el modo en que todo esto influye en las expectativas de las familias gitanas. De esa manera, dicho documento puede contribuir a reforzar (aunque no sea esa su intención, obviamente) la idea de que el cambio tenemos que buscarlo, exclusivamente, en los niños y niñas gitanos y en sus familias.
Y, guardando coherencia con el estudio anterior, en el programa que presenta la propia FSG Guía para trabajar con familias gitanas el éxito educativo de sus hijos e hijas
(FSG, 2013 b) –si bien se reconoce inicialmente que son
diversos los agentes educativos incidentes y que hay exclusión
y situaciones de segregación
y que existen deficiencias en el sistema educativo
– toda la guía
se centra en que es esencial mentalizar a las familias: incrementar la toma de conciencia de las familias gitanas
(cambiar la forma [que tienen] de construir la realidad
).
Crítica:
Esta mezcla de inculpación étnica con baño culturalista culpabiliza a la minoría, a la que considera lastrada por su cultura, y adolece de la suma de los sesgos analizados para las explicaciones de determinismo racial (explicación 2.1. y 2.2.) y determinismo culturalista (explicación 2.6.)
2.2.4. Determinismo por déficits académicos y lingüísticos y carencia cultural
Para algunos autores (siguiendo la estela de B. Bernstein, 1975) las familias de clase trabajadora padecen un déficit o privación cultural manifestado en un menor dominio del lenguaje culto o escrito de su medio social y familiar,
lo cual coloca a sus hijos en una situación de desventaja ante el mundo académico, que se expresa en dicho lenguaje culto. Estas familias poseen un código lingüístico restringido
: sólo dominan el lenguaje vulgar, no abstracto, su vocabulario
es escaso, su sintaxis y fonética incorrectas y, por consiguiente, sus hijos no están familiarizados con el lenguaje culto o formal usado en los libros y en el colegio. A los niños gitanos les cuesta mucho llegar al nivel de abstracción. Por lo demás, se comunican igual que el resto de los niños, pero el tipo de expresión familiar influye mucho; también pasa que las alteraciones lingüísticas de estos niños son ‘defectos’ asumidos en el contexto en que viven: leísmo, malas terminaciones, mala conjugación. Esto es un proceso muy largo, que viene desde el Kaló
(J.
J. Bueno, 1993).
Crítica:
La teoría del déficit cultural desvía la atención de los verdaderos defectos de nuestro sistema educativo dirigiéndola hacia unos imaginarios defectos del niño
(Labov, 1985). El lenguaje, cultura y estilo cognitivo de origen de los
niños de minorías es tan lógico, tan gramatical y tan complejo como el de los grupos sociales dominantes y buena parte de las privaciones culturales
que la escuela detecta en estos niños no son sino fruto del estilo de relación
mantenido con ellos y de los instrumentos que se utilizan para medir sus conocimientos (ib.). Además, presentan los procesos sociales y educativos como lineales y unidireccionales y atribuibles en exclusiva a una de sus partes.
2.2.5. Determinismo socioeconómico y escolar o desigualdad aplastante de oportunidades ante la educación
Opiniones de profesionales e investigaciones que señalan que la situación de marginación socio-económica de buena parte de la población gitana, así como los prejuicios y el racismo de que son objeto, coloca a los niños gitanos en un contexto sumamente
desfavorable para los estudios (sin dinero para hacer frente a los gastos escolares, viviendas poco condicionadas para el estudio, sin posibilidad de ayuda académica en sus hogares, necesidad de colaborar al sostenimiento familiar…), en una posición
adversa, agravada además por el rechazo de tipo racista a que se ven sometidos, que les conduce irremediablemente al fracaso escolar (en la línea de las teorías de la reproducción
–de inspiración marxista– de las desigualdades
sociales a través del sistema educativo). El sistema educativo refleja y reproduce las desigualdades sociales y las da justificación, ante lo cual –concluyen– es ilusorio pensar en alternativas. A través del sistema educativo se realiza una “reproducción
social” inexorable. La sociedad los margina y en la escuela no hay igualdad de oportunidades. Es significativo el título de un libro que comparte este planteamiento: Nacidos para perder. Un análisis sociológico del rechazo y del abandono escolares
(R.
Feito, 1990) (si bien, este autor posteriormente ha evolucionado hacia una perspectiva no determinista, como ilustra el título de un libro suyo ulterior: Una educación de calidad para todos
, R. Feito, 2002).
Crítica:
La crítica radical de este tipo de planteamientos, paradójicamente, echa más leña al fuego de los que consideran que con los gitanos no hay nada que hacer
... y supone aceptar que la escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la estructura socioeconómica ejerce un poder fuertemente limitador, quedando el papel de los maestros reducido al de transmisores-reproductores de las desigualdades de partida
(C.
N. Pérez Sánchez, 2000). Supone concebir los procesos sociales y educativos como lineales, unidireccionales y mecanicistas, aunque en este tipo de explicación el motor que hace inevitable el fracaso sea -no la incapacidad o el ser carencial de
“los gitanos”, como en los determinismos señalados anteriormente-, sino la sociedad
. Además, siguiendo a J. Ogbu, la evidencia disponible no apoya la pretensión de que el rendimiento menor de los gitanos en España [o de los negros
en EE.UU. con respecto a los blancos de su país, como investigó Ogbu] sea debido a las diferencias de clase social, ya que si bien es cierto que los gitanos de clase baja no van tan bien en la escuela como los gitanos de clase media (del mismo
modo que los “payos” de clase baja no lo hacen tan bien como los payos
de clase media), sin embargo, cuando comparamos a los gitanos con los payos
, las diferencias de grupo trascienden los límites de las clases (como
promedio, los gitanos van peor que los payos
que tienen semejantes orígenes socioeconómicos).
2.2.6. Determinismo cultural o "choque de culturas" o perspectiva de diferencia radical
Los profesionales de la enseñanza o del ámbito socio-educativo y los estudios situados dentro de este enfoque (entre los que ha habido también algunos/as gitanos/as y artículos de revistas gitanas y pro-gitanas en las décadas pasadas) plantean que “la cultura escolar” y “la cultura gitana” (ambas, en singular) son antagónicas (“se trata de dos culturas manifiestamente distintas y opuestas”, “carácter antitético de los valores y las normas de ambas culturas”, “la institución escolar es extraña a la comunidad gitana y forma parte de un universo amenazador”, “la familia gitana y la escuela forman dos fuentes de socialización antitéticas”…), y que la institución escolar (“donde prima el individualismo, la cultura escrita, los conceptos teóricos”…) no contempla la cultura gitana (“comunitarista, oral, práctica”, “ágrafa”, que “no requiere de las funciones de la escuela”…), por lo que los/as escolares gitanos/as se ven “sometidos a un sistema de valores que no es el suyo”, se sienten “escindidos”, “tironeados entre dos culturas”… y “no se ven reflejados en la escuela”… Y concluyen que el problema fundamental planteado en la escolarización de los niños de minorías étnicas es “la distancia cultural entre su cultura de origen y la escuela”. E incluso sentencian: “El paso del niño gitano por la escuela puede generar pérdida de identidad”, “neurosis de aculturación”, “apátridas culturales”…
Okely, por ejemplo, etnifica el analfabetismo (es decir, la falta de instrucción la erige en una especie de rasgo cultural inmanente del pueblo gitano) y lo eleva a elemento de liberación: El analfabetismo de las personas gitanas, lejos de ser un handicap inevitable, es en muchos aspectos un elemento de libertad
(Okely,
1997: 78, citada por Macías, F., 2017).
Esta interpretación del choque cultural se usó abundantemente en los años 60 y 70 y primeros 80 y como justificación de las “escuelas puente” (como vimos en el apartado 1.2.). A mi juicio, resulta penoso que nos la sigamos encontrando en la actualidad
y desde el ámbito académico (y a pesar de todas las críticas que diversos autores y asociaciones hemos realizado a este planteamiento). Así, por ejemplo, según redacto estas líneas, acaba de publicarse un estudio en el que concluye: Existen disonancias culturales entre los valores, creencias y expectativas de las familias gitanas y los de la escuela. […] Esto provoca un malestar psicosocial tanto del alumnado como de sus familias, alejándose aún más del deseado objetivo de lograr el éxito académico
(Carrica-Ochoa,
S., 2020).
Los/as defensores del enfoque culturalista sostienen o bien que la batalla por la mejora de la situación escolar del alumnado gitano carece de objeto (por respeto a su cultura) o que la clave para propiciar el éxito académico de esta población está
en “hacer presente la cultura gitana en las aulas” y en los programas escolares [2]y en la “educación intercultural” (entendida aquí como acercamiento a diversas culturas radicalmente diferentes y contempladas de un modo
esencialista). Por ejemplo: El reconocimiento de la diversidad cultural es el punto de partida
(Carrica-Ochoa, S., 2020), la capacitación cultural del profesorado
(ib.); Tener presente la diversidad cultural, atenderla y darle respuesta, es decir, acoger un enfoque intercultural de la educación contribuye a eliminar la falta de sentido que, para muchos alumnos, gitanos principalmente, tiene la experiencia escolar. Ausencia de sentido muy marcada […] por las diferencias en las metas, valores, prácticas, relaciones entre familia y escuela, de género, de pertenencia, entre otras
(ib.)
Este marco conceptual no se circunscribe a propugnar la necesidad de incluir en el currículo escolar la historia del pueblo gitano y de valorar la diversidad cultural (algo que consideramos deseable, educativo y de justicia), así como a la empatía hacia un alumnado cuyas familias han sufrido en múltiples ocasiones una exclusión social; sino que –bien como “mecanismo reactivo” [3]frente a la desvalorización y como una magnificación esencialista de las diferencias culturales– propugna una hipervaloración de lo étnico, y en ocasiones un “absolutismo étnico extremo” [4].
También a menudo este planteamiento se esgrime por parte del propio entorno familiar: Los estudios no son para los gitanos
. En este juicio subyace la constatación de la desigualdad de oportunidades educativas y socio-laborales
y el consiguiente pesimismo ante la estructura de oportunidades y ante las instituciones sociales por parte de dicha comunidad. Esta valoración presiona para que sus miembros se recluyan en el propio grupo y se apoyen mutuamente como única salida
viable. Lo cual incide en la dirección del autocumplimiento de la profecía negativa y del fracaso escolar.
Crítica:
Además, no podemos olvidar la inmensa dificultad práctica que supone seleccionar y usar elementos culturales superando el peligro de reproducir estereotipos
(ib.).
2.2.7. Unión de determinismo sociológico y determinismo cultural
Defienden que el escolar gitano está abocado al fracaso porque sufre simultáneamente los aplastantes mecanismos de la discriminación socioeconómica (por la desigualdad de oportunidades) y los de un choque cultural dramático (por la discordancia entre la cultura gitana y la escolar).Un ejemplo claro de esta postura lo constituye la investigación que realizó sobre la situación escolar del alumnado gitano el veterano sociólogo Mariano Fernández Enguita (1999). Suma esos dos tipos de causas (la desigualdad socio-económica y la diferencia cultural) como la razón de la precaria situación escolar de buena parte del alumnado gitano hasta ahora, y las únicas alternativas que propone son: no está claro que la escuela sirva para los gitanos y su futuro familiar y laboral y conviene que haya maestros gitanos y que se incluya la cultura gitana en los libros. Y lo argumenta así:
-
El alumnado gitano en la escuela en cuanto a derecho, está en desventaja estructural; y en cuanto a deber, no les hace falta (porque ya tienen su cultura).
-
Las funciones que desempeña la institución escolar para la sociedad mayoritaria (de custodia, preparación laboral, transmisora de valores y socialización) no sirven para la comunidad gitana, pues ya las realizan en el seno de su familia extensa.
-
La precariedad de muchos de los trabajos y la forma de vida de algunos de los miembros de esta comunidad es algo propio de la identidad gitana [y no de la situación de desigualdad en la que se ven obligados a vivir] y para ello no necesitan los estudios: “No ve ninguna utilidad en someterse a rutinas impersonales de la organización burocrática ni a las órdenes de un jefe directo, porque aspira a ser su propio jefe o a no depender de otra autoridad que la familiar. El gitano no necesita hacerse cumplir a un horario sistemático, ni acostumbrarse a un esfuerzo regular, ni adquirir hábitos disciplinados, porque su trabajo es flexible y discontinuo (Fernández Enguita, 1999: 26; citado por Macías, F., 2017).
-
La igualdad de género preconizada por la institución escolar en nuestros días no se corresponde con los patrones sexistas de su medio familiar [así, en general, y como un rasgo constitutivo y exclusivo del Pueblo Gitano]:
Para un niño gitano, por ejemplo, es un verdadero drama someterse a la autoridad de una mujer profesora. Es un drama. Porque en su familia, a lo mejor con doce años, está dándole órdenes a su madre, y no digamos a sus hermanas. Con esto no quiero decir que la profesora deba someterse a las órdenes del alumno. […] Pero hay que ser consciente, la profesora debe ser consciente del tipo de problema que para ese alumno, por su cultura, etc., supone eso
(citado por Macías, F., 2017).
Este planteamiento ˗con su aparente contundencia, que no es sino rígida estereotipia, y su carga de fatalismo˗ está presente en muchas de las publicaciones actuales sobre este tema. Por ejemplo, S. Nadal (2014, p. 26-27) señala en un artículo en una revista profesional que: “el fracaso escolar […] de la mayoría de ellos [los gitanos] se explica por factores […] que se combinan”: “las condiciones culturales y situacionales”, a las que más adelante refiere como: “los problemas socioculturales y económicos”.
Crítica:
Esta mezcla de circunstancias de partida sociales y culturales insalvables adolece de la suma de los sesgos analizados para las explicaciones “sociologistas” y “culturalistas” (explicaciones 2.2.5 y 2.2.6.), lo cual puede generar una aparente e ilusoria coherencia determinista y paralizante.
2.2.8. Cúmulo de factores adversos o suma de determinismos: Unión de determinismo sociológico, determinismo cultural y determinismo racial, acompañado en ocasiones por desdén hacia cualquier marco teórico
Esta postura se resume en la frase que en cierta ocasión me dijo una trabajadora social para exponerme su punto de vista sobre la situación escolar del alumnado gitano: A mí déjame de teorías, y a ver quién me explica por qué los gitanos son tan absentistas y, por mucho que hagas, lo siguen siendo… Algo tienen ellos que no… ya, también son sus circunstancias… o es su cultura...
Se juzga que sobre el escolar gitano recaen un montón de factores insalvables, que le sepultan. Conciben a los y las estudiantes gitanos como aplastados por un cúmulo de circunstancias (ni su cultura ni la marginación social que padecen les ayuda
nada para poder estudiar y tampoco sus familias ni su grupo social se esfuerzan por aprovechar los estudios para promocionar) y todos esos factores interactúan
y cooperan
, haciendo muy difícil su aprovechamiento escolar.
Con lo cual, todas las iniciativas de la institución escolar van a chocar contra la confluencia o amalgama de esas poderosas corrientes adversas, de modo que su retraso y desvinculación escolar serán crecientes. Últimamente diversos estudios llevados
a cabo desde distintas universidades se han apuntado a este “diagnóstico de la situación educativa de la población gitana” desde este derrotismo “multifactorial” y de “variedad de problemáticas” por un cúmulo de aspectos negativos que apuntan de un
modo fatal al fracaso:
- “La minoría gitana, además de sufrir prejuicios, estereotipos y conductas discriminatorias por parte de la población general […] se encuentra atrapada en un círculo vicioso de pobreza […] que es difícil de romper porque en él se encuentran imbricados diferentes factores. […] [A lo que se une] la disonancia cultural entre los valores, creencias y expectativas del hogar y de la escuela, que constituirían una fuente de malestar y la asunción de obligaciones familiares (en el caso de los chicos) y domésticas (en el caso de las chicas) [Etc., etc.] Cuando se trata de la comunidad gitana […] superar esta problemática resulta mucho más complejo debido a sus inferiores condiciones de vida con respecto al resto de la población, y a la disonancia cultural entre la esfera del hogar y la de la escuela, gestada durante siglos de discriminación y segregación, que aleja a la juventud gitana del éxito y continuidad escolar, perpetuando el círculo de pobreza exclusión en el que muchos están atrapados” […] Conflicto entre la cultura escolar y la familiar, reflejado especialmente en la infravaloración familiar de la educación, las bajas expectativas, los temores y las dificultades de integración. […] […] La diferenciación de género, a la hora de asumir responsabilidades domésticas y laborales […] Mientras persistan los ‘temores’ a la pérdida de identidad cultural y al ‘apayamiento’ […] y no se busque un acercamiento de posturas culturales la relación familia-centro seguirá siendo tensa o al menos muy débil”. […] [A lo que hay que sumar] algunos rasgos del colectivo: bajos niveles en hábitos personales y de autocuidado y altos niveles de dependencia de las ayudas sociales” (Pérez-Herrero, M. H., Antúnez-Sánchez, Á. y Burguera-Condon, J.-L., 2017).
- Un estudio de Parra, Álvarez-Roldán y Gamella (2017) presenta “un modelo interseccional del abandono escolar de la adolescencia gitana”, en el cual concluyen que una serie de factores negativos (la desventaja socioeconómica, la segregación y los mutuos recelos, la escasez de recursos en los centros escolares, las diferencias culturales, la falta de implicación familiar y “el tipo de relación verbal y gestual directa y desenfadada de los alumnos gitanos”) “coactúan” y “convergen” en una “intersección de fuerzas diversas”, “que se suman para empujarlos fuera de la escuela”.
- Otro equipo de investigadores concluyen que el elevado fracaso escolar del alumnado gitano es fruto de la “acumulación de múltiples factores carenciales situados en cuatro esferas (individual, familiar, escolar y comunitaria)”, que cual capas sucesivas caen sobre ellos y los aplastan. (Carrillo et alt., 2018).
- Y un último ejemplo, bien reciente: “Las publicaciones han mostrado que hay una influencia de múltiples componentes que se combinan para finalmente converger en un panorama carencial, asociado a factores socioeconómicos desfavorables y a escasas expectativas académicas y laborales de las familias gitanas para sus hijos e hijas.” (Sotés-Elizalde, M. Á. y Reparaz, Ch., 2020).
Crítica:
Los marcos explicativos que se basan en una mera adición de varios factores de diversa índole señalados como absolutamente adversos no se detienen a considerar la relación entre los mismos y tienden a presentar la realidad como estática y predeterminada
y a alimentar así el pesimismo y, por tanto, no muestran posibles cauces de mejora. Además, al hacer referencia a una mezcolanza o intersección de factores
, presentan una falsa apariencia de mayor consistencia, que no es sino mayor derrotismo.
Por otra parte, parecen dar a entender que ante esa sumatoria de factores causantes del abultado fracaso escolar del alumnado gitano solo cabe darles ayudas económicas, incluir la cultura gitana en las aulas
, compensar sus carencias culturales ambientales
y motivarles
.
Ignoran que el reto no es concienciar (desde el paternalismo de creernos más avispados que ellos), sino el poner los medios para hacer realidad esa posibilidad y que las actitudes y conductas personales y las dinámicas grupales se generan en un contexto
determinado, que no es inamovible, y no contempla lo que podría pasar en otro contexto o escenario en el que variara alguno de los factores en juego[5].
Tanto las interpretaciones conformistas como las deterministas pueden tener su parte de razón
, pero absolutizan esa parte y la descontextualizan y caricaturizan: hacen de ella un estereotipo. Todas ellas olvidan la importancia de lo relacional
y afectivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y ninguna de ellas plantea una visión global, que vaya más allá del estereotipo y/o la mera victimización o culpabilización. Son explicaciones unidimensionales, atomistas, simplificadoras, lineales,
unilaterales (o mera suma de varios aspectos enfocados de un modo lineal y determinista), estereotipadas, mecanicistas y derrotistas. Y, tal como indica Freire, las interpretaciones ingenuas o conformistas y las derrotistas son confluyentes en su
actitud paralizante, simplista y estereotipada. El estereotipo generaliza, descontextualiza, echa toda la culpa a una de las partes (y nos des-responsabiliza a nosotros y nosotras) y conlleva implícita una profecía que se cumple
a sí misma, por lo que todas estos modelos explicativos o lecturas de la realidad solo conducen a la inacción y, por consiguiente, no posibilitan transformación alguna: desde esos planteamientos sólo se generan prácticas educativas reproduccionistas
(que contribuyen a mantener la exclusión del pueblo gitano) (Macías, F., 2017)
Como señala Jelen Amador (2016), “estas ideas deterministas” y “estudios reproduccionistas”, “niegan la capacidad de la educación para superar las desigualdades socioeducativas” y recurren a la diferencia cultural para justificarlas”, “responsabilizan
a las minorías de las desigualdades educativas que presentan” y, en definitiva, alimentan el prejuicio de que “la escuela no puede revertir las barreras socioeducativas”, de que no es factible la superación de las desigualdades a través de la educación
y,
por consiguiente, anulan la capacidad de acción y de transformación de la educación
(ib.). La proliferación de estas convicciones ha sido muy perjudicial para el colectivo. Puesto que cuando estas ideas calan en las investigaciones y en los profesionales de la educación, el alumnado gitano pasa a ser un problema. Por consiguiente, en base a la idea de que la educación no tiene nada que hacer, buena parte de las prácticas educativas se ha dirigido a apartar y a entretener al alumnado gitano. [...] Uno de los propósitos que se oculta detrás de estas prácticas es evitar que el alumnado gitano entorpezca el proceso de aprendizaje del alumnado exento de desigualdades socioeducativas y con expectativas de éxito académico de acuerdo con la perspectiva reproduccionista. Estas ideas reproduccionistas justifican que en muchas ocasiones se imparta una educación de mínimos cuando se trata de alumnado gitano. De acuerdo con estas ideas deterministas, pierde sentido aspirar al éxito académico de este colectivo y resulta más rentable apartarlos y reducir el nivel de su educación para facilitarles el seguimiento de los contenidos
(ib.)
[1] Un ejemplo de esta actitud son las declaraciones que realizó la Viceconsejera de Educación del Gobierno de la Comunidad de Madrid en 2015: Al que no quiere estudiar yo lo que tengo que hacer es proporcionarle una salida lo más directa al mercado laboral. Además, a mí me crea un conflicto en la clase porque ese niño no quiere estar ahí. Es lo que ocurre con los gitanos. El niño lo que quiere es ir con su padre con la ‘fregoneta’ al mercado a vender fruta. No nos engañemos. Somos diferentes. Tenemos distintas capacidades y actitudes. Yo defiendo el derecho a la ignorancia. Si el niño no quiere estudiar, es que no quiere estudiar... Ya puede tener todos los medios, que se pone a mirar por la ventana. Pensemos en su mentalidad, pongámonos en su lugar. Yo le pongo a estudiar la ESO, y le doy lengua y matemáticas, y a él le importa un comino, porque él en su casa está a otra película. Su cultura es otra. En lo relativo a los gitanos luchar contra el peso de su cultura es muy difícil. Son niños que han mamado una cultura en la que ascender en la escala social por formación no goza de muy buena fama… Entonces, tendré que enseñarles a leer, a escribir, darles una cultura básica, pero también una cualificación profesional. Debido a su cultura, resulta muy difícil poner medidas eficaces contra el absentismo, porque a veces el padre tampoco tiene interés por que el niño estudie.
(Galaup,
2015).
[2] V. g.: Aunque a veces las escuelas desprecian o incluso aniquilan la cultura gitana, cuando éstas incluyen y valoran su cultura y escuchan y reconocen las voces gitanas, la desafección se transforma en pasión
(Vargas
y Gómez, 2003: 560).
[3] Ogbu, 1981; Maalouf, 1999.
[4] Fue Paul Gilroy el que acuñó el concepto de “absolutismo étnico” (“ethnic absolutism”), como una concepción reduccionista, esencialista de la diferencia étnica y nacional que opera a través de un sentido absoluto de la cultura tan poderoso que es capaz de separar tajantemente a las personas y desviarlas a lugares históricos y sociales que se entienden como mutuamente impermeables e inconmensurables
(Gilroy,
1993).