Formación en línea

En los apartados anteriores hemos estado incidiendo en la importancia de fundamentarnos en explicaciones sistémicas y que apuesten por la transformación. Pero según comentábamos en esas interpretaciones y posicionamientos globales hay un factor que hemos apuntado en diversas ocasiones, pero al que solo nos hemos referido de paso: el papel crucial de las expectativas y de la afectividad en los procesos de aprendizaje.

Absolutamente todas las experiencias pedagógicas que han propiciado el éxito escolar del alumnado en situación más vulnerada (desde las más reconocidas, como Montessori, Milani, Freire, Freinet… hasta cualquier colegio o instituto de los programas de las “Escuelas Aceleradas”, de “Éxodo para todos” o de las Comunidades de Aprendizaje) poseen dos características centrales en común:

1. Estar convencidos de que esos chavales y chavalas tienen derecho a una vida mejor y que pueden lograrlo a través de la educación, siempre que el profesorado pongamos todo nuestro empeño en ello (enfoque sistémico, esperanzado y transformador).

2. Lo anterior implica tener altas expectativas sobre este alumnado y la vía para lograrlo requiere no sólo del coraje y persistencia del educador, sino también de la empatía y el apoyo afectivo.

3.1. “¿CÓMO APRENDISTE A NADAR?”

“Piensa cómo aprendiste a nadar o andar en bici. ¿Qué es lo que te ayudó a conseguirlo?” Así acostumbraba a comenzar el curso una compañera orientadora con el alumnado del grupo de Diversificación (un alumnado de 3º o 4º de la ESO que contaba con abundante experiencia de fracaso escolar y con el que educarles desde la resiliencia y la recomposición de su autoestima académica era fundamental). Después del debate, la conclusión siempre era: hace falta voluntad y esfuerzo del que quiere aprender (y son inevitables alguna caída o algún trago de agua), pero se requiere también el aliento y el apoyo de alguien experto. “Pues bien, aquí vais a contar con toda la ayuda y el ánimo que necesitéis; pero tenéis que poner vuestro esfuerzo. Con vuestra implicacióny con nuestro apoyo, que no os va a faltar, seguro que aprobaréis”.

Con el ejemplo anterior estamos señalando que el aprendizaje de la natación o del andar en bici es una construcción personal, que se realiza en un contexto interpersonal (relacional, comunicativo, socio-emocional).

Otro tanto ocurre en cualquier otro tipo de aprendizaje. Como señalan Krashen y Terrel (1983), “La afectividad es la clave del éxito para el aprendizaje de una lengua”. “Existe un filtro afectivo entre nuestra capacidad para adquirir idiomas y nuestros sentidos de percepción” (González y Villarrubia, 2011). Este “filtro afectivo” es:

1. En el caso positivo: “la autoestima, la confianza y empatía [con el docente y los compañeros/as], la disposición hacia el aprendizaje de un nuevo idioma” (ib.)

2. En el caso negativo: “un conjunto de situaciones –estrés, miedo, desmotivación, angustia, falta de interés, etc.– que funcionan como un muro que bloquea la adquisición de los códigos lingüísticos” (ib.)

“Por eso, es fundamental la actitud positiva del aprendiente ya que le permite una mayor permeabilidad y una apertura mental que le consiente procesar los datos de forma completa. […] De todo esto se deduce que no es siempre cierto que el aprendizaje de una lengua dependa de la edad del aprendiz o que los niños aprendan siempre más y mejor que los adultos, sino de la disposición-afectividad del estudiante, cuyos principales elementos serán la empatía, el trabajo colaborativo y la autorrealización en dicho proceso de aprendizaje, que posibilitará el desarrollo cognitivo de los estudiantes. […] Debemos tener en cuenta las emociones y los sentimientos a la hora de abordar la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. […] El éxito o fracaso de un aula se debe en gran parte al clima de afectividad que se desarrolla durante las sesiones, los vínculos afectivos entre los compañeros de un grupo y de estos con el profesor […] Es indudable que el aprendizaje de conocimientos es fundamental, como siempre se ha dicho y observado en los sistemas educativos clásicos, pero también el clima de afectividad que se cree en la clase y en el que tienen todos que ver, docentes y discentes” (ib.)

Así pues, el aprendizaje es una construcción personal (sin esfuerzo del aprendiz no hay aprendizaje); pero tiene lugar en un sistema interpersonal (relacional, comunicacional, afectivo). Lo intelectual no es algo frío/aislado (como un ordenador que procesa los datos y los va ampliando), que dependa únicamente del esfuerzo y trabajo personal, sino que solo se entiende desde un contexto social y de aprendizaje concretos y desde el consiguiente tamiz o lente de lo afectivo-emocional.

Tanto las experiencias pedagógicas que han logrado notables éxitos escolares en el alumnado proveniente de entornos desfavorecidos socioeconómicamente, como numerosas investigaciones y diversas corrientes psicológicas nos ponen de relieve algo central en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el clima emocional (fundamentalmente, las expectativas de los demás y el grado de empatía) que envuelve a la acción educativa constituyen una especie de tamiz que da alas al aprendizaje (cuando es valorizante y genera autoestima en el aprendiz) o, por el contrario, que lo bloquea (cuando el alumno percibe desvalorización)

Esta imbricación entre lo social o relacional, lo emocional y lo cognitivo tiene importantes consecuencias para la función docente y, en concreto, para utilizarlo en el tema que nos ocupa, de potenciar el éxito escolar del alumnado gitano:

1. Las expectativas positivas hacia el alumnado gitano por parte de sus agentes educativos (padres, profesorado y grupo de iguales, fundamentalmente) y la propia vivencia de experiencias de éxito constituyen las mejores claves de eficacia pedagógica y de equidad educativa. Debemos ser conscientes de que:

   1. En las situaciones sociales de exclusión y estigmatización –como las que viven, en mayor o menor medida, muchos gitanos- es mayor el riesgo de expectativas lastradas sobre los estudiantes de dicho grupo y sobre su futuro por parte de los diversos agentes intervinientes en su proceso educativo.

   2. Esta mirada desesperanzada supone -en el plano afectivo- un mensaje de “doble-vínculo” (eres estudiante, pero, por tus circunstancias, es difícil que llegues a ser un buen estudiante) que llena de perplejidad y desconcierto a este alumnado y que contribuyen a generar una baja autoestima, lo que propicia –en el plano cognitivo y conductual- un escaso rendimiento y una mala adaptación… y la progresiva desvinculación y el autocumplimiento de la profecía negativa.

   3. Es importante matizar que los factores sociales, económicos, culturales... no tienen un valor absoluto o determinista per se, sino que - al ser la educación un proceso interpersonal -, la influencia de los mismos va a ser sensiblemente modificada en función de la respuesta que den a esos factores (de la lectura que hagan de los mismos) sus agentes educativos (fundamentalmente, sus padres, profesores y compañeros).

   4. Si los agentes educativos se dejan llevar por mutuas desconfianzas y confluyen en una mirada poco valorizante del niño como estudiante, se cae “en un círculo vicioso donde parece no existir salida y en el que el propio maestro puede quedar atrapado”, presa del desánimo (A. Vega, 1988).

   5. La alternativa es, en consecuencia, replantearnos nuestras explicaciones en torno a esta cuestión (hacerlas sistémicas y abiertas a la posibilidad de transformación) y proyectar altas expectativas hacia el estudiante gitano, sabiendo que cuando uno de los agentes educativos apuesta de un modo decidido por el éxito escolar de un alumno/a y lucha por ello (afecto unido a exigencia) existe la posibilidad de generar un círculo virtuoso o “efecto Pigmalión positivo”. Es decir, en vez de mensajes ambiguos o de doble-vínculo (generadores de desazón y desconfianza en uno mismo y de sus posibilidades de aprendizaje y, en consecuencia, de malos resultados), y cuya única salida es la des-vinculación, se requiere potenciar su vinculación académica y social.

2. El profesor o profesora representa el principal mediador del aprendizaje de su alumnado. La personalidad del profesor o profesora, su afectividad e implicación hacia el alumno constituyen “un filtro que facilita o dificulta las informaciones del mensaje” (Dupont, 1984), una “dimensión silenciada” pero fundamental (Fernández Pérez,1988). Por encima y por debajo de los demás factores, el aprendizaje de los niños y niñas se sustenta en la comunicación, en la relación interpersonal...que es fundamentalmente afectividad, verdadero eje del aprendizaje, que tiñe y “renombra” todos los demás aspectos. Esto implica:

   1. Las expectativas que el profesorado dirige hacia su alumnado, así como las atribuciones y la mirada más o menos prejuiciosa o, por el contrario, esperanzada y transformadora que se mantienen hacia determinados sectores de población constituyen procesos facilitadores y potenciadores del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se establecen en términos positivos o limitadores y empobrecedores cuando se utilizan en negativo. En cualquier circunstancia (y máxime, si cabe, cuando las familias muestran una actitud menos esperanzada sobre el futuro escolar de sus hijos), y la empatía y afectividad hacia el niño y su familia es la clave de toda pedagogía que intente ser eficaz (como sugiere Savater, 1997, la enseñanza es el arte de seducir a los alumnos, para que se ilusionen y se esfuercen y, así, ayudarles a crecer).

   2. Además, no podemos perder de vista que la afectividad tienen una indudable carga política, pues la estima a los chicos que viven en una situación más marginada y a sus padres no puede ser paternalismo ni falta de exigencia (una especie de tolerancia y conmiseración hacia seres inferiores, “que no dan más de sí”)... sino muy al contrario: es una apuesta social (y, por tanto, ética), de lucha contra la marginación y la exclusión. De tal manera que la empatía y la afectividad constituyen no sólo un requisito pedagógico y una palanca para el éxito académico, sino que, por ello mismo, suponen una expresión de nuestro compromiso como educadores a favor de la equidad y la compensación de las desigualdades sociales;las percepciones del profesor y su estilo relacional y docente inciden sobre la inclusión educativa y social, las expectativas docentes contribuyen a perpetuar o, por el contrario, a revertir situaciones de desventaja social a través del mantenimiento de unas determinadas perspectivas de rendimiento sobre este tipo de alumnado. Ahora bien, nuestra sociedad se proclama regida por valores democráticos (igual formal), pero, paralelamente, se percibe en ella una estratificación socio-económica y frecuentes estereotipos (techo limitado de oportunidades), por lo que la labor del enseñante consciente y comprometido tiene también “un claro componente utópico” (Marchesi, 2000), de “comprensión crítica de la realidad” y “comprensión crítica de mi propia búsqueda”, de luchar por el “sueño posible” o “lo inédito viable” (Paulo Freire), el “no olvidar que los pequeños logros pueden provocar grandes cambios” (M. Vaquero, en Revista AEG, 2015) y el “sacar fuerzas de flaqueza” (E. Soler, en Revista AEG, 2015).

   3. La aplicación y manejo en la práctica de las expectativas, atribuciones y posibles prejuicios requiere en los profesionales de la educación huir de explicaciones y aspiraciones fatalistas, desarrollar competencias y habilidades introspectivas y de relación interpersonal, así como disponer de instrumentos capaces de facilitar la participación, el compromiso y la implicación de toda la comunidad educativa. Con respecto a este último aspecto tenemos un factor sumamente positivo y esperanzador: “Lo que quieren los padres no está tan lejos de lo que quieren los profesores, pues ambos trabajan por el bien de sus hijos” (Colectivo Pedagógico Adarra, 2011, citando al CPI Sansomendi, de Vitoria).

   4. La clave no está en “atender la diversidad cultural” (como un bloque de rasgos específico suyo, y homogéneo e inamovible) ni en “incluir la cultura gitana en el currículo” (que sí, que es de justicia que la Historia del P. Gitano y su lengua y música estén el currículo; pero no como la clave de su éxito escolar), sino una política y una acción educativas inclusivas/compensadoras y empáticas/vinculantes.

3.2. SÍMIL DEL APRENDIZAJE COMO COMBUSTIÓN

“La mente no es una vasija que hay que llenar, sino un fuego que hay que encender".(Plutarco: Obras morales y costumbres (Moralia).

“Un niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que hay que avivar".(Michel Montaigne: Ensayos).

La combustión requiere la presencia de un combustible, un comburente y temperatura de ignición. Estos tres factores se representan en el denominado “triángulo de la combustión”, en el cual si falta alguno de los vértices la combustión no puede llevarse a cabo. Pues bien, lo relacional-comunicativo en la educación es como el oxígeno en la combustión: algo que no se ve, pero imprescindible para que arda la hoguera. Las emociones constituyen un filtro para nuestros aprendizajes. El esfuerzo del alumno (como el combustible en el fuego) son necesarios, pero uno se impl ica en lo que se ve capaz/competente y ahí el papel de los agentes educativos (profesorado, padres y grupo de iguales) es fundamental. Y también la obtención de éxitos. Se aprende en contextos relacionales, interactivos. Lo principal que está en juego en el aprendiz es la autoestima: ésa es la chispa que activa el deseo de aprender y de continuar estudiando.

En la siguiente imagen trato de plasmar cómo –del mismo modo que la combustión no es sólo un combustible que se quema- el proceso de aprendizaje no se reduce al componente cognitivo de un docente que transmite un conocimiento y un alumno/a que se lo apropia con su esfuerzo, sino que en ese proceso hay también un componente relacional y un componente emocional.

En la combustión no hay que mirar exclusivamente si no hay leña o si está verde o mojada... Eso es importante, pero también se requiere una adecuada ventilación y una temperatura elevada para que se produzca la ignición.

Y, siguiendo con la metáfora, también en los aprendizajes hay riesgo de una “mala combustión” y de “gases tóxicos”: una mala situación de aprendizaje y fracaso puede generar emociones paralizantes en el aprendiz.

Con este símil y con los ejemplos anteriores he tratado de subrayar se requieren explicaciones que incluyan en lo cognitivo el peso de lo social y afectivo. El enfoque socio-afectivo-cognitivo (y la relevancia de la empatía, la afectividad y las altas expectativas del profesorado sobre el rendimiento de sus alumnos) ha sido puesto de relieve tanto desde diferentes investigaciones y distintas corrientes psicológicas como desde experiencias educativas exitosas en circunstancias adversas, como veremos a continuación.