Formación en línea

Las diversas explicaciones de tipo conformista y determinista tienen en común el que se basan en una apreciación parcial o prejuiciada de aquello que analizan, lo cual les conduce a la inacción: las cosas funcionan así, no hay nada que hacer (en el caso del conformismo); o bien: las cosas no funcionan como debieran, pero nada podemos hacer para remediarlo (en el caso del determinismo).

Por eso, se precisa una explicación sistémica, que contemple los distintos factores intervinientes y analice sin sesgos cognitivos la interrelación existente entre los mismos y fundamente la transformación. Analizar la realidad de un modo holístico, ecológico (en el caso que nos ocupa, integrando la situación escolar del alumnado gitano en su contexto social más amplio: no como un caso aparte, sino dentro de unas dinámicas sociales, escolares y relacionales) y conjugando los procesos a nivel “micro” (familiares, escolares), a nivel “meso” o intermedio (comunitarios y también de organización de los centros escolares) y con los procesos a nivel “macro” (estructural, socio-económico y político) y cómo todo ello incide en las expectativas y autoestima del alumnado y en sus desempeños académicos y explicando por qué varían los resultados en determinados contextos, y dando cabida, en consecuencia, a la posibilidad de aculturación aditiva (M. Gibson, 1988) y a la perspectiva de éxito escolar también para el alumnado proveniente de los grupos sociales tradicionalmente excluidos.

Una explicación sistémica contempla cualquier situación “en global”: las relaciones recíprocas que se dan entre todos los elementos de un sistema (y no una mera suma de elementos). Es dinámica, relacional y considera factible la transformación. El grupo (familia, centro escolar, grupo de amigos…) son sistemas abiertos/vivos/interconectados, con una evolución dinámica, no predeterminada: es posible el cambio.

A este enfoque holístico Freire lo denomina conciencia crítica y emancipadora, y plantea que:

- No basta con ser idealistas, hay que conocer y asumir la realidad. La conciencia crítica - al contrario que la ingenua o conformista y la intransitiva o derrotista- busca las causas profundas de la realidad. Es radical, en el sentido de ir a las raíces de los problemas...

- ...Pero no contempla con derrotismo ni desde los prejuicios y la esterotipia a los grupos en situación más vulnerada, sino desde la empatía y la voluntad de justicia y transformación. Conocer la realidad en profundidad no entraña acomodarse a ella, sino que, por el contrario, se apuesta por potenciar sus posibilidades y por asumir el papel que cada cual podemos jugar para sacarles el máximo de provecho y contribuir así a transformar el marco en el que nos movemos y avanzar hacia una escuela y una sociedad más justas. Supone crecerse ante las adversidades y dar lo mejor de sí (empoderarse de su entorno) e influir, así, positiva y empáticamente sobre los otros actores. Constituye un modo de analizar la realidad social que valora los condicionantes, pero que queda abierta a la posibilidad de transformación. El ser conscientes de las contradicciones e incoherencias del sistema no se erige en un obstáculo insalvable.

- Es dialógica e interpersonal, en cuanto propicia y cree en la colaboración con los demás agente educativos en la búsqueda de alternativas y de mejores resultados, pues todos remamos en la misma dirección en la comunidad educativa.

Si analizamos la conflictiva realidad social y escolar desde el método dialéctico, el derrotismo supone desdeñar o infravalorar la tesis de las virtualidades del sistema educativo y juzgar que la aplicación en la práctica de los derechos humanos y de la igualdad de oportunidades es una falacia para los miembros de una minoría étnica secularmente infamada y postergada; la actitud ingenua, por su parte, presupone ignorar o infravalorar la antítesis de las desigualdades socio-educativas. Mientras que el trabajar con esperanza, coraje y tesón entraña una síntesis superadora de ambas: esa idea de Paulo Freire de comprensión crítica de la realidad y comprensión crítica de mi propia búsqueda, de luchar por el sueño posible o lo inédito viable, de compromiso en la construcción de futuros posibles, el no olvidar que los pequeños logros pueden provocar grandes cambios (M. Vaquero, 2015) y el sacar fuerzas de flaqueza (E. Soler, 2015). Y también la apuesta por unas identidades transculturales, en tanto que personas con éxito y continuidad académica no esperados que paralelamente mantienen vinculaciones positivas y activas respecto a su cultura familiar y comunitaria de origen (Davidson, 1996), una aculturación aditiva o acomodación sin asimilación (Margaret Gibson, 1988), una identidad múltiple, como, al fin y al cabo, lo es la de todos/as (Amin Maalouf, 1999).

1.1. El modelo ecológico-cultural de John Ogbu o "explicación a nivel múltiple"

Es sintomático que ya hace cuatro décadas John Ogbu[1]  (1978) se planteara esta misma pregunta que nos hacemos aquí de qué modelos explicativos se plasman en la literatura sobre el desproporcionado fracaso escolar del alumnado de minorías autóctonas (si bien, ni él ni su equipo estudiaron la minoría gitana) y que señalara, básicamente, estos mismos grandes tipos de modelos explicativos o corrientes de investigación (salvo el 1: nihilismo explicativo) y que concluyera que las explicaciones que no son sistémicas/ecológicas aplican una causalidad lineal, mecanicista, que no pueda dar cuenta adecuadamente de la complejidad de la realidad socio-educativa y que conlleva una moraleja derrotista, que conduce a la impotencia de los distintos actores.

John U. Ogbu y su equipo constataron en sus investigaciones que el bajo rendimiento escolar de una minoría étnica autóctona es una respuesta colectiva adaptativa a la estructura de oportunidades educativas y sociolaborales que esta minoría soporta.

Los afroamericanos en EE. UU. durante siglos han experimentado la exclusión y en la actualidad tienen un sentimiento compartido de exclusión y estigmatización y una percepción de "techo limitado de empleo" (aun cuando tengan estudios, les será más difícil que a otros encontrar empleo). Y son una minoría involuntaria (a diferencia de los inmigrantes, que vienen –minoría voluntaria– dispuestos a asumir las dificultades como precio necesario para conseguir los objetivos de la migración y para los que la educación generalmente se interpreta como la inversión principal). La percepción de status inferiorizado en su propio país origina en ellos un pesimismo ante la estructura de oportunidades (y ante la propia escuela) y, como reacción, genera rasgos culturales secundarios[2]  , que presionan en el seno de su comunidad hacia la reclusión en el propio grupo y conllevan presiones comunitarias  [3] y la escuela comtemplada como territorio de los blancos (con lo cual, trasmiten actitudes contradictorias ante la escuela y repiten e interiorizan los estereotipos que se tienen sobre ellos -que la escuela no es para ellos-, alimentando así la profecía autocumplida) [4] .

La exclusión y estigmatización social y los mutuos recelos entre los miembros de la mayoría y la minoría tienden a reproducirse en las escuelas. El sistema escolar ha venido ofreciendo con mucha frecuencia a los escolares afroamericanos contenidos inferiores y segregación escolar. Debido a la larga duración de los conflictos entre los afroamericanos y las escuelas públicas hay un fuerte sentimiento entre los afroamericanos de que las escuelas públicas están diseñadas para evitar que reciban una educación “igual” y de “calidad” como la que se les da a los blancos, y así evitar que se cualifiquen para los trabajos más deseados a los que tienen acceso los blancos. Por lo tanto, una parte significativa de la lucha colectiva de los negros se dirige a forzar a las escuelas y a los blancos que las controlan a dotarles de una educación igual y de calidad.

Como resultado de este conflicto persistente, los negros han desarrollado una gran desconfianza hacía las escuelas públicas y hacia los blancos que las controlan o hacia sus representantes minoritarios. Los negros parecen creer que no pueden confiar en las escuelas para educar a sus hijos tan bien como lo hacen con los niños blancos. Los niños negros se dan cuenta de eso y de lo que piensan de las escuelas públicas sus padres y la comunidad negra en general. Bajo estas circunstancias, es bastante difícil para los padres negros enseñar a sus hijos para que confíen en las escuelas y en el personal que allí trabaja. También es difícil para los niños aprender a aceptar y a seguir las normas de comportamiento en la escuela que facilitan el éxito académico, a través de sus propios padres o de la escuela misma.

Una razón principal por la que los niños negros y de otras minorías no logran un éxito mayor es porque no trabajan suficientemente o no persisten suficientemente en las tareas y no mantienen actitudes serias para con sus deberes. Los estudiantes negros se caracterizan por lo que llamo el síndrome del bajo esfuerzo o bajo rendimiento. El síndrome del bajo rendimiento se debe, probablemente, a varias fuerzas comunitarias, a saber, las teorías populares de los negros sobre el éxito y el avance social en un sistema de estratificación de casta, el desánimo a causa del techo de empleo que da paso a la ambivalencia sobre la escolaridad, la identidad de grupo y marco de referencia cultural ambivalente u oposicional, y también al conflicto y la desconfianza en las escuelas públicas y en los blancos que las controlan. Estas fuerzas comunitarias son consecuencia de las reacciones o adaptaciones que los negros han hecho a la subordinación a la que los sometieron los blancos.(Ogbu, J., 2011).

Por otra parte, el estereotipo, el conflicto y la desconfianza también impulsan a las escuelas a adoptar posturas defensivas hacia los negros, en forma de evitación, control, segregación, paternalismo o plantear “litigios” y sanciones disciplinarias.

Las consecuencias de todo ello son: deficiente comunicación entre maestros y padres y entre maestros y alumnos, explicaciones clínicas/psicologizantes de los problemas académicos de los niños, conductas disruptivas, escasa asistencia a la escuela, falta de actitudes y esfuerzos serios de los niños con respecto a las tareas académicas, reproches mutuos, y progresiva y creciente desvinculación.

Ábel Bereményi (2007) ha aplicado la teoría de J. Ogbu a la situación del alumnado gitano de una ciudad catalana y concluye: Los estudios de Ogbu y de sus seguidores sobre el rendimiento escolar de la comunidad negra de EE.UU. ayudan a entender ciertas dinámicas de la comunidad gitana de España. […] Siguiendo el modelo ecológico-cultural de Ogbu, los gitanos españoles, como una minoría involuntaria afrontan problemas escolares que en última instancia conducen a la deserción (desde el punto de vista de la escuela: fracaso académico). La desvinculación puede interpretarse como una respuesta adaptativa a la realidad sociolaboral, es decir una reacción lógica reconociendo la imposibilidad de acceder a estudios más avanzados y a puestos de trabajos mejor remunerados. A esto añadiría un aspecto: la actitud contra-escolar que como una práctica de la diferencia cultural secundaria apoya activamente el mantenimiento y la reproducción de la identidad étnica.

La alternativa que Ogbu y sus seguidores señalan es doble e interactiva:

1. Los jóvenes negros deben aprender a evitar equiparar los comportamientos de aprendizaje escolar con el marco de referencia cultural de los blancos y se deben reorientar las presiones que ejercen los grupos de iguales en los niños negros. Para que salga bien la inversión de la situación actual, tanto los agentes de cambio como los estudiantes negros tienen que darse cuenta del problema y aceptar su naturaleza, causada por las fuerzas comunitarias. Los negros han desarrollado una perspectiva sobre el problema del rendimiento escolar que culpa “al sistema” y no carecen de motivos para ello; pero es preciso salir de la postura victimista y determinista, y aunar reivindicación con compromiso con la escolaridad.

2. Las escuelas deben dejar de culpar a los negros. Es cierto que los negros, de forma activa aunque no consciente, participan en la (re)producción del comportamiento académico deficiente de los niños negros. Pero no es menos cierto que las propias escuelas les están empujando a ello con la segregación y las expectativas negativas sobre ellos y los bajos contenidos.

En última instancia, los cambios reales vendrán de los continuos esfuerzos por deshacer las barreras y todas las demás formas de subordinación, explotación y estereotipia que han sufrido los negros en la sociedad como un todo y en la escuela en particular, y no solo “apedazando” (o compensando) supuestas deficiencias individuales.

1.2. El modelo explicativo de José E. Abajo: el desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos

En mi primera investigación sobre la situación escolar del alumnado gitano (Abajo, 1995, 1996, 1996b y 1997) constaté en las familias gitanas y en sus hijos e hijas dinámicas muy similares a los descritos por J. Ogbu sobre las familias y los estudiantes afro-americanos en EE.UU. Yo no conocía entonces los estudios de Ogbu y cuando, justo al acabar mi investigación, tuve noticia de ellos[5] fue una magnífica sorpresa comprobar que, sirviéndome de otras expresiones, había llegado –en relación al alumnado gitano– a unas conclusiones confluyentes con las de este gran antropólogo y a un modelo explicativo que concuerda con el expuesto por él y su equipo y que, en algún aspecto, lo complementa.

Entendiendo el aprendizaje como un proceso de construcción personal que se realiza en un contexto socioafectivo (en el que se ponen en juego aspectos cognitivos, sociales, culturales y emocionales), para muchos niños y niñas gitanos esas relaciones interpersonales que mantienen dentro y fuera de la escuela resultan ser poco facilitadoras del aprendizaje y del progreso escolar, presionándolos hacia situaciones escolares marginales.

Es la nuestra una sociedad bifronte (escindida entre los valores igualitaristas de los derechos humanos y la economía de mercado, con su consecuencia de jerarquización y exclusión), cuya contradicción estructural genera tensiones y desconfianza, sitúa a los ciudadanos a la defensiva y pretende resolverse con frecuencia a través del doble lenguaje y los estereotipos (nuestro mérito y su incapacidad). El sistema escolar, en consonancia con la sociedad en la que está inmerso, tiene también un carácter antinómico o  contradictorio: basado en la igualdad entre los alumnos y el derecho de éstos a desarrollar al máximo sus capacidades y en la cooperación, prepara, sin embargo, para la inserción en un sistema productivo y social estratificado y en el propio sistema escolar no todos compiten en pie de igualdad (en virtud de su capital económico y académico familiar). Vivimos, pues, en una sociedad económicamente jerarquizada y estratificada en la que se da una pugna por mantener y mejorar el estatus y la clase social de procedencia y en la que el trabajo como fuente de ingresos es un bien escaso y segmentado. En esta situación de competencia laboral, el sistema educativo es clave para ser competitivos en el acceso al trabajo. A su vez, los centros escolares a menudo compiten por tener matrícula. Pues bien, en esa pugna laboral y escolar son muchos los que piensan que los gitanos no son buenos compañeros de carrera, lo que les llevará a sentirse puestos en cuestión y desvalorizados. 

En este contexto social, muchas familias gitanas se hallan en una situación de marginación y estigmatización y con cierta frecuencia también de guetización, y la percepción de esa desigualdad de oportunidades y estereotipia les lleva a una tensión inclusión-exclusión[6] y a cierto escepticismo con respecto a las instituciones sociales y a las posibilidades que les pueda ofrecer la escuela  [7] y a la reclusión en su propio grupo (como único ámbito viable de vinculación social y laboral, ayuda mutua y autoestima).

Como consecuencia de estas circunstancias socio-educativas, al alumnado gitano pueden llegarle con cierta frecuencia mensajes ambiguos o contradictorios, de doble vínculo[8] o doble-vinculares, por parte del propio contexto marginal y guetizado y de alguno de sus agentes de socialización –fundamentalmente desde la familia y el entorno comunitario y desde el profesorado y grupo de iguales– que vienen a decirle: Ve, pero no vayas, Ven, pero no vengas o Eres ciudadano/a y alumno/a, pero no lo eres debidamente, que les genera perplejidad y desconcierto y que son caldo de cultivo para las bajas auto-expectativas, la mala adaptación y el bajo rendimiento, con su corolario de absentismo, reacciones circulares y paradójicas (círculo vicioso de conductas inadaptadas y realización de decisiones que descargan  la tensión de quien las lleva a cabo, pero que al que más le perjudica es a él mismo) y progresiva desvinculación… hasta llegar al abandono prematuro (con lo que se cumplen las profecías negativas y los mutuos recelos). Estos procesos se agravan en el caso de las adolescentes gitanas, donde las desigualdades y la contradicción son dobles (a su pertenencia étnica desvalorizada se suma en ocasiones su condición de mujer contemplada desde una concepción patriarcal, y la propia crisis de la adolescencia).

Así lo constaté en mi primera investigación los mensajes de doble vínculo hacia el escolar gitano (Abajo, 1995):

1.3. Educamos para mantener la exclusión o para transformar: el modelo explicativo de las actuaciones educativas de éxito y de las comunidades de aprendizaje

La exclusión y pobreza de una parte del Pueblo Gitano echas sus raíces en una historia de intolerancia del poder establecido hacia la diferencia y de persecución, exclusión y marginación sistemáticas hacia el Pueblo Gitano. Y, unido a ello, en un estereotipo y unos prejuicios infamantes e inferiorizantes hacia esta minoría étnica, que con harta frecuencia contribuyen a cerrarles las puertas laborales, de acceso a la vivienda, etc. Y, a su vez, la falta de formación académica de muchos miembros de esta comunidad es también una de las causas y de las consecuencias de dicha exclusión social: sin estudios no se puede acceder a muchos trabajos; pero, a la par, no han progresado más en los estudios porque la formación académica que se ha estado dando a su hijos e hijas en el sistema educativo la mayor parte de las veces ha sido deplorable: desde una mirada cargada de prevenciones y derrotista, sin expectativas hacia este alumnado ni confianza en sus familias, sin apenas contenidos y sin inclusión… lo cual funciona como una profecía autocumplida, al situar a estos alumnos y alumnas en la más insana de las condiciones para el aprendizaje: la de pensar que no van a ser buenos estudiantes (Levin, 1995).

Como señala F. Macías (2017), cuando en los centros educativos que están ubicados en barrios desfavorecidos y que atienden a una alta proporción de alumnado y familias gitanas reducen el contenido curricular oficial de todo el centro o cuando se segrega al alumnado gitano en aulas de bajo rendimiento académico y cuando se percibe a este alumnado y a sus familias con bajas expectativas por parte del profesorado y cuando predomina la desconfianza y falta de comunicación entre las familias y las escuelas…todos estos aspectos están contribuyendo a reproducir la exclusión de esta comunidad y su situación de pobreza. No es que la familia no tenga expectativas sobre los estudios de sus hijos e hijas, sino que la escuela no cumple las expectativas de las familias y, por eso, la familia no cree en ella (Macías, F., 2017). El rechazo de la comunidad gitana no es hacia la escuela per se o porque las familias gitanas no valoren la educación, sino hacia ese tipo de educación de mala calidad, hacia las prácticas y políticas no avaladas por la comunidad científica, es decir, hacia prácticas y políticas pseudocientíficas y ocurrentes que no garantizan el éxito educativo y social del Pueblo Gitano (ib.).

El fracaso educativo y laboral de la comunidad gitana guarda una relación directa con las prácticas e intervenciones que van dirigidas a esta comunidad, tanto en el ámbito social como en el escolar (ib.) Las malas prácticas educativas con el Pueblo Gitano están conduciendo no únicamente al fracaso escolar, sino también a la exclusión laboral del Pueblo Gitano, han contribuido muy significativamente a reproducir la situación de pobreza y exclusión de la comunidad gitana. Esta falta de titulación académica oficial ha tenido un efecto directo en la reproducción de los círculos de pobreza y exclusión social, dada la relación directa que la formación académica mantiene con las oportunidades laborales, el acceso a una vivienda digna o las condiciones de salud, entre otros aspectos (ib.). Carecer de titulación académica ha provocado que una gran parte de la comunidad gitana acabe trabajando en empleos muy precarios, como la chatarra o la búsqueda de cartón. También ha reducido sus oportunidades laborales drásticamente, ya que la única opción laboral de muchas personas gitanas ha sido continuar con el negocio familiar, que en un número muy elevado de casos ha supuesto trabajar en el mercadillo. En otros casos, la falta de formación académica ha significado para muchas personas gitanas la total exclusión del mercado laboral, lo que les ha llevado a depender de las ayudas sociales para poder mantener sus familias. Esta falta de ingresos regulares, e incluso la insuficiencia de ingresos, ha repercutido a su vez negativamente en las condiciones de salud de la comunidad gitana (hacinamiento viviendas, carencia de vivienda digna, problemas de salud severos, etc.) (ib.)

Además, esto comporta que se reproduzca el prejuicio que describe al Pueblo Gitano como un colectivo pasivo que no lucha por salir de la exclusión social, puesto que prefiere vivir precariamente sin formación académica y con trabajos de baja calificación o recibiendo ayudas sociales(ib.)

Por el contrario, cuando en un centro escolar se realiza una apuesta decidida por el éxito escolar de todo el alumnado, sin exclusión ni segregación alguna, y se procura ofrecer la educación de mayor calidad posible al alumnado en situación más vulnerable, este alumnado y sus familias captan que esa escolaridad les puede ser útil para transformar su realidad y confían en ese centro escolar y colaboran con su profesorado. Las familias gitanas demandan altos niveles de adecuación al profesorado, así como que los/as profesionales que trabajen con la comunidad gitana muestren entrega, pasión e idoneidad en la labor que se les encomienda... y cuando esto sucede la familia va a apostar decididamente por el sistema escolar, porque le ve una herramienta útil de transformación de su realidad socioeconómica (ib.)

En esa dirección se sitúan las “Actuaciones Educativas de Éxito”, que rechazan las habituales ocurrencias e inercias educativas (segregadoras, de bajas expectativas y de mínimos contenidos) y que, por el contrario, están basadas en evidencias científicas que garanticen el éxito educativo y social del Pueblo Gitano (Macías, F. y Flecha, R., 2013; y Macías, F., 2017).

Así ocurre en las “Escuelas Aceleradas” (Accelerated Schools) de EE. UU. (creadas en 1986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford). Su objetivo es dotar de programas de estudios enriquecidos a aquellos alumnos/as con más dificultades socio-económicas (y a la vez se establece una estrecha participación de las familias en el centro y en su toma de decisiones), a fin de que ese alumnado puedan incorporarse con un buen nivel a los estudios medios, de manera que puedan tener mejores oportunidades en el sistema educativo y servirles de transformación de su realidad social. Plantean que no hay que centrarse en los déficits y carencias, sino construir sobre las potencialidades y aprovechando todos los recursos de la escuela y del entorno.

Otros programas similares son el “Programa de Desarrollo Escolar” (School Development Program), creado en 1968 en la Universidad de Yale y cuyo promotor fue James Comer, o el “Éxito para todos” (Succes for All), que comenzó en 1987 en Baltimore en una cooperación entre Johns Hopkins University y el Departamento de Educación de la ciudad y cuyo director es Robert Slavin.

La estela de estos programas la ha seguido en España las “Comunidades de Aprendizaje”, un proyecto de transformación de los centros escolares en zonas socialmente desfavorecidas, ideado y liderado por el sociólogo de la Universidad de Barcelona Ramón Flecha y posteriormente por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA) –que R. Flecha dirigió durante varios años en una primera época-, que aspira a la superación del fracaso escolar y a asegurar una equidad y calidad del aprendizaje para todo alumno, más allá de su situación socioeconómica. Parte de unas expectativas de desarrollo de capacidades al máximo nivel para todo el alumnado. Se basan para ello en el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, en el currículum de la competencia, no el de la felicidad (hay que lograr que el alumno aprenda, no basta con que se lo pase bien) con el logro de “objetivos máximos” para todos y “enriquecimiento del currículo”, así como en la corresponsabilidad de las familias en la marcha del centro y la ampliación del horario (Macías, F. y Flecha, R., 2013).

Todos estos proyectos parten de un cambio de paradigma explicativo: defienden el centrarse en las capacidades y no en los déficits, en tener altas expectativas para todo el alumnado y en buscar los sistemas educativos que la comunidad científica educativa ha demostrado que son los más eficaces. Y suponen que el profesorado crea de verdad que la educación puede ayudar a transformar las condiciones vitales de su alumnado concreto y que sus familias quieren y pueden ser sus aliados en ese empeño. Ese cambio de paradigma explicativo genera, a su vez, una transformación de las expectativas y la participación de las familias, de la implicación y autoestima del alumnado y una recuperación de la ilusión del profesorado, así como mejora de la convivencia, del aprendizaje y de las competencias (Luna, F. y Jaussi, M.L.,1998).

Este éxito conlleva la participación activa y protagonista de las familias gitanas en actividades educativas vinculadas al proceso de aprendizaje del alumnado, como los grupos interactivos, las tertulias literarias dialógicas o la biblioteca tutorizada; en actividades educativas dirigidas a mejorar su propia formación académica, como la formación de familiares; o en la toma de decisiones y en la vida organizativa del centro a través de su participación representativa, democrática, directa y real en órganos del centro, como las comisiones mixtas o las asambleas (Macías, F., 2017). Las familias gitanas reaccionan de una manera inmediata y muy positivaante las Actuaciones Educativas de Éxito, ya que captan que se les ofrece a sus hijos e hijas una formación útil y de calidad que realmente les permitirá aumentar su formación académica y posibilidades laborales y de salir, así, de la exclusión (ib.) Ello comporta que las familias gitanas aumenten considerablemente sus expectativas educativas y personales(ib.)

Y esas buenas prácticas escolares es lo que hace posible que el Pueblo Gitano esté realizandocontribuciones claves para luchar contra el antigitanismo gracias a su participación en Actuaciones Educativas de Éxito que se aplican en centros educativos que se han transformado en una Comunidad de Aprendizaje, u en otras instituciones públicas, ya que de un modo directo están contribuyendo a desmontar gran parte de los prejuicios y estereotipos sobre el Pueblo Gitano, contribuyendo a desmontar el prejuicio de que a las familias gitanas no les interesa la educación de sus hijas e hijos, o de que la comunidad gitana no está interesada en su conjunto por la educación (ib.).

Además, este cambio en el tipo de prácticas dirigidas a la comunidad gitana, comporta que ésta pase a convertirse en agente protagonista y activo de su propio proceso de inclusión social, en tanto que partícipe en las Actuaciones Educativas de Éxito (ib.).

Además, la comunidad gitana recuerda la urgencia de diseñar y aplicar medidas de acción afirmativa que garanticen su éxito, especialmente en la continuidad de estudios superiores.El que los adultos gitanos mejoren su formación académica contribuye a mejorar sus posibilidades labores y socio-económicas, a luchar contra el antigitanismo y los prejuicios que equiparan persona gitana con falta de formación académica y a que la infancia y adolescencia gitanas cuenten con referentes de miembros de su comunidad que les ayuden a pensar que los estudios también son para ellos y ellas (ib.)

Todos estos proyectos de Actuaciones Educativas de Éxito poseen un valor añadido: son intervenciones que se están llevando a cabo en la práctica y aúnan investigación, acción y evaluación.No se quedan en una mera investigación, sino que están avalados por la práctica y van dirigidos a la intervención escolar concreta; pero ven también la necesidad de investigar y de evaluar para hallar las mejores explicaciones y dotarse de las actuaciones que han evidenciado ser eficaces, y adaptarlas a su medio.

[1] John Ogbu era nigeriano, de la etnia Ibo. Por tanto, él era negro, y conoció la experiencia de ser negro en EE. UU. y de ser inmigrante. 
[2] Lo que hace que la cultura de los negros sea realmente diferente de la cultura de los blancos surgió de las experiencias de los negros. La cultura de los negros no es diferente de la cultura de los blancos o mayoritaria, simplemente porque algunos de sus contenidos tengan raíces africanas, como sostienen algunos investigadores; no es solo que los contenidos manifiestos de la cultura negra y blanca sean diferentes, como dicen otros investigadores. Las diferencias en los contenidos de las dos culturas per se no son la cuestión central. Más bien se trata de que el marco de referencia cultural de los negros se construye por oposición o es ambivalente respecto al marco de referencia cultural de los blancos, al menos desde el punto de vista de los negros. […] Esta cualidad oposicional, que impregna varios campos de la cultura negra, no solo hace que la cultura negra sea realmente diferente de la blanca, sino que también está en el centro del problema de la adaptación escolar y el rendimiento académico de los negros (Ogbu, J., 1991).
[3] Ogbu refiere que los afroamericanos califican a los intentos de aculturación de “acting White” o “uncletomming”, actuar como un blanco o ser un Tío Tom. “Apayamiento” es un vocablo con idéntica función entre los gitanos españoles (Carrasco, 2004). Las diferencias culturales secundarias se utilizan –en el seno de un grupo en posición subalterna en su propio país– como barrera étnica (con funciones de autoestima y de garantía de apoyo mutuo) y, por lo tanto, se vigilan y se ejerce presión sobre los miembros del propio grupo. La aculturación para una minoría involuntaria se consideraría pues como una deserción, una  traición  al propio grupo (Carrasco, 2004), y tanto más en la medida en que la guetización y la jerarquización social es mayor (en la medida en que la desvinculación social es mayor, se acentúa la reclusión interétnica, como mecanismo de defensa). 
[4] Puede verse un estudio del modelo explicativo ecológico-cultural de John Ogbu y su utilidad para entender la situación escolar del alumnado gitano en: Abajo, J. E. y Carrasco, S., 2011.

[5] A través de un libro en castellano que traducía uno de sus artículos: Velasco, García Castaño y Díaz de Rada (eds.) (1993).

[6] Tomé el concepto de tensión inclusión-exclusión referido a las familias gitanas de Teresa San Román (San Román, 1991).

[7] En cierta ocasión me comentó un padre gitano: Me encantaría que me hijo estudiase Derecho… y, si no, torcido.

[8] Tomé el concepto de doble vínculo de Gregory Bateson (1992). Este autor sostiene que el aprendizaje es un fenómeno comunicacional, que tiene lugar en un determinado contexto. El contexto constituye un metamensaje, que valida el significado de lo que se dice en el texto (si guarda coherencia con él) o, por el contrario, modifica el signo del mensaje, des-dice/des-miente el mensaje explícito. Cuando existe hiato o incoherencia entre el mensaje explícito y su metamensaje o contexto se da un mensaje de doble vínculo, un mandato contradictorio e incoherente, que sume en la perplejidad al receptor y que le lleva a una conclusión desesperanzada: No existe alternativa; se haga lo que se haga, se pierde. En tales situaciones, el abandono de la situación y la reclusión en sí mismo o la respuesta intempestiva es señalar con el dedo las incongruencias del sistema e indicar que se ha hecho intolerable el cocear contra los aguijones (id.)

[9] La palabra ‘gitano’ a muchos niños gitanos les deja perplejos y desconcertados, pues es a la vez descriptiva de una realidad querida y etiqueta estigmatizadora. En efecto, el vocablo "gitano" se usa en la vida diaria con una doble acepción:

1. Sustantivo, que nombra a las personas pertenecientes a una determinada minoría étnica o cultural. Es la denominación neutra de una realidad equiparable a los nombres de otros pueblos, etnias y grupos sociales como "castellano", "ribereño", "manchego"...
2.  Adjetivo denigratorio que recoge un estereotipo: "persona que engaña y comete acciones desaprensivas". Una especie de desviación patológica -y amenazante- de la normalidad: "Ese es peor que los gitanos", "Los gitanos son todos unos...", "Gitano tenías que ser"... Este segundo uso que se hace de la palabra gitano es una categorización prejuiciosa que sólo aparece en aquellos pueblos y grupos sociales que han sufrido históricamente un proceso de persecución y estigmatización, como son los gitanos o los judíos. Dicha aplicación resulta no sólo ofensiva, sino que constituye para el niño gitano un mensaje doble-vincular: Yo soy gitano (pertenezco a una familia gitana), pero no soy gitano (con los atributos insultantes y denigratorios que algunas personas atribuyen a esta palabra). ¿Por qué me llaman "gitano" si tengo mi nombre?, ¿Debo enfadarme si me llaman "gitano"?, ¿Es malo ser gitano?, ¿Por qué me ha tocado a mí ser gitano?, etc.