Formación en línea

En psicología (al igual que en otras ciencias sociales) hay una pluralidad de corrientes. Pero en la actualidad la práctica totalidad de las corrientes psicológicas y multitud de investigaciones psicológicas y psicopedagógicas convergen –si bien, con distintos matices y fundamentaciones– en poner de relieve que en el aprendizaje está íntimamente imbricado lo cognitivo, lo afectivo y lo social (que adquirir conocimientos no es proceso estrictamente “individual” ni únicamente “intelectual” o de almacenamiento de conocimientos, sino que en todo aprendizaje existe siempre un componente social y emocional), que en la construcción del conocimiento se implica la persona entera y, de ahí, la importancia del contexto de aprendizaje y de la imagen/expectativas que los demás viertan sobre uno. Por eso, en la psicología[10] cognitiva cada vez se está abriendo paso con más fuerza la importancia de lo socio-afectivo, del papel crucial que desempeñan en los procesos de aprendizaje la interacción y la afectividad.

A continuación voy a ir mostrando de un modo muy sintetizado cómo distintas corrientes o escuelas psicológicas hacen referencia a la importancia del componente socio-afectivo en los aprendizajes. En cada una de estas corrientes psicológicas, desde distintas conceptualizaciones, se puede apreciar cómo el componente relacional y emocional son factores decisivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4.1. CORRIENTES PSICOLÓGICAS QUE SUBRAYAN MÁS EL ASPECTO DE CONSTRUCCIÓN PERSONAL DEL APRENDIZAJE

Incluso en aquellas corrientes psicológicas que ponen más énfasis en el aprendizaje como construcción personal hay una apelación al componente afectivo de dicho aprendizaje:

4.1.1. EL CONDUCTISMO

Esta corriente psicológica plantea que hay que centrarse en lo observable -la conducta-, no en la introspección (como propone el psicoanálisis). Todo se aprende -y todo puede “desaprenderse”- con estímulos adecuados (antecedentes y consecuentes). Esto implica que los adultos que quieren modificar la conducta de un niño/a tienen que revisarse su propia conducta para analizar si están proporcionando al niño/a los refuerzos (o la ausencia de los mismos) adecuados: importancia del clima que envuelve al niño/a (tranquilo, valorizante, bien estructurado) y de los reconocimientos que le proporcionamos a sus conductas. Además, el conductismo señala que los adultos somos modelos en el aprendizaje de los niños/as.

4.1.2. PSICOLOGÍA COGNITIVA O COGNITIVISMO:

4.1.2.1. Constructivismo:

Para mejorar nuestros conocimientos es necesario modificar los esquemas que uno tiene… y, para ello hay que pasar por un estado de ansiedad y confusión, algo que sólo estamos dispuestos a hacer en un ambiente seguro,de aceptación y no amenaza. Para que se produzca la actividad mental constructiva (Jean Piaget, 1985) o aprendizaje significativo (D. P. Ausubel y J. Novak, 1983) se precisa de un clima de seguridad y aceptación incondicional. Si existe aceptación, si uno no tiene que protegerse, se admite la exigencia, los errores y correcciones como fases normales del proceso constructivo de enseñanza-aprendizaje. Para reelaborar sus conocimientos previos y relacionar lo que aprende con lo que ya sabe es necesario la motivación/actitud favorable para aprender significativamente: ésa implicación personal se hará efectiva en la medida en que uno se siente apoyado y no amenazado (César Coll, 1993).

4.1.2.2. La escuela argentina de psicología dinámica:

El conflicto cognitivo que entraña todo aprendizaje requiere ausencia de conflicto emocional/social. El aprendizaje no se produce con la mera recepción pasiva, sino que supone actividad, esfuerzo, inadaptación, problematización, búsqueda y ruptura de seguridades y estereotipos. El proceso de pensamiento es siempre un proceso dialéctico. Por ello, el aprendizaje provoca cierta angustia personal momentánea, abandonar un marco de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades (J. Bleger, 1978). El factor humano constituye el instrumento de todos los instrumentos(E. Pichón-Rivière, 1982). El aprendizaje en una situación grupal para que sea realmente eficaz para todos/as y cada uno/a de sus componentes requiere aceptación del otro y actitud de búsqueda y cooperación.

4.1.2.3. Teoría del desarrollo cognitivo de Jerome Bruner

• Aprendizaje por descubrimiento: Los estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. La labor del profesor no es explicar contenidos acabados, sino proporcionar el material adecuado para estimular a sus alumnos. El aprendizaje es autodescubrimiento guiado en un clima valorizante. Para aprender nos apoyamos en otros: necesitamos que sean andamios seguros.

• Enfoque holístico de la cognición: La mente no es un ordenador que procesa la información asépticamente. El verdadero aprendizaje significativo consiste en participar en la realidad y otorgar significado a la vivencia (Bruner,1990). Hay que situar la cognición en el contexto de la personalidad: conocer es construir significados de la realidad en la cual estamos inmersos (ib.). La construcción del conocimiento es inseparable de la construcción del yo,son los significados que atribuimos a nuestra relación con la realidad. No hay aprendizaje sin participación en la realidad. Realizamos una auto-narración de lo que estamos aprendiendo, pero esta narración no es neutra a la manera de una crónica aséptica, en ella se reflejan también nuestros estados afectivos... y, por ende, las expectativas que los demás vierten hacia nosotros (ib.)

4.1.3. LA PSICOLOGÍA HUMANISTA, DE CARL ROGERS:

El aprendizaje constituye un proceso de elaboración personal, que es distinto en cada alumno. Pero el carácter personal del aprendizaje no se opone a la interacción social: importancia de un aprendizaje personalizado, de adaptarnos a cada alumno,y de un clima socio-afectivo valorizante, pues la calidad del aprendizaje del alumno no sólo depende de aspectos cognitivos, sino también de factores emocionales como la motivación, la autoestima, el autoconcepto, el apoyo o el afecto. Para Rogers (1989) el aprendizaje tiene una dimensión afectiva, los factores emocionales tienen una decisiva influencia en el proceso de aprendizaje. Importancia del  clima de aprendizaje como elemento condicionante del aprendizaje y de desarrollar la auto-confianza.

4.1.4. LA NEUROPSICOLOGÍA Y EL MODELO ESTRATÉGICO HUMANISTA

Es una especialidad en la que convergen la neurología y la psicología. Estudia los efectos que daño del sistema nervioso central causa sobre los procesos cognitivos y psicológicos. El médico y psicólogo Alexander Luria diseñó una batería de pruebas psicológicas para establecer las afecciones en los procesos psicológicos (atención, memoria, lenguaje, motricidad, cálculo...) En la actualidad los estudios de imágenes del cerebro (como el Mapa Cerebral, que mide, de un modo digital, a partir de patrones eléctricos en la superficie del cuero cabelludo, la actividad eléctrica cortical o de las “ondas cerebrales” y cuantifica patologías de la sustancia blanca), unidos a las ciencias cognoscitivas intentan diseñar la rehabilitación de las funciones dañadas o perdidas, basándose en las funciones preservadas.

Los procesos emocionales son un filtro de cualquier estímulo. Cualquier aprendizaje pasa por un filtro emocional: Todo aprendizaje está teñido emocionalmente:

1. Las emociones positivas alientan los aprendizajes.

2. Las emociones negativas bloquean los aprendizajes. La amígdala cerebral bloquea (de un modo automático e inconsciente) lo que nos resulta aversivo/amenazante. Personas que sufren condiciones adversas, cuando las acciones para evitarlo no han sido fructíferas, pueden llegar a desarrollar una pasividad paralizante ante este tipo de situaciones, sufrir un bloqueo emocional ante la misma o indefensión aprendida (M.Seligman).

Una variante de la neuropsicología es el Modelo estratégico humanista (C. Timoneda y F. Pérez, 2003). Hay alumnado que (por las bajas expectativas proyectadas sobre ellos, vivencias de pocos éxitos escolares y segregación) sus procesos cognitivos puestos en marcha en el aprendizaje se ven bloqueados (R. Serrano).  Parte del alumnado fracasa en la escuela siendo inteligentes, por un bloqueo emocional, y se hallan en una clara desventaja para el éxito escolar por esas conductas emocionales reactivas y no por falta de capacidad: habiendo desarrollado una serie de creencias de identidad negativas frente a las tareas escolares y frente a la institución escolar, generan unas conductas defensivas de tal calado que les es imposible activar sus procesos cognitivos para adquirir conocimiento dentro del medio escolar (ib.).

Roberto Serrano (2016), de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, señala que al alumnado gitano el bloqueo emocional le está influyendo especialmente (pues suele vivir mayores experiencias de fracaso en las tareas escolares y recibir más mensajes de pocas expectativas y mayor segregación). Cuando nos encontramos ante conductas defensivas la planificación, la atención y el resto de los procesos se verán bloqueados […] siempre se verán teñidos por ese sentir que además actuará de manera inconsciente […] pudiendo llegar a bloquear de una manera tal la cognición que pueda parecer que estamos ante un niño o niña con una discapacidad intelectual (R. Serrano, 2016). Aunque no obtienen buenos resultados académicos nos damos cuenta de que no tienen un pelo de tontos. Fruto de las bajas expectativas proyectadas sobre ellos por parte de sus agentes educativos y del etiquetaje de que son objeto, así como de sus vivencias y sus pocos éxitos escolares y la segregación sufrida los procesos cognitivos puestos en marcha en el aprendizaje se ven perturbados, bloqueados. “Será necesario tener buena capacidad para resistir el envite y no atribuirlas a su condición de inadaptados, provocadores o destructores del sistema, sino como fruto de ese sentirse invadidos y/o amenazados” e implementar estilos y contextos de enseñanza-aprendizaje “desde la motivación que genera la activación de los procesos cognitivos”, como, por ejemplo, el “trabajo por proyectos” (ib.).

Pensamos que los malos resultados en los tests de inteligencia de algunos alumnos gitanos podría derivarse no solo de un “sesgo cultural” (estar menos entrenados en las tareas pro-académicas de las que los tests tienden a estar contaminados), sino también por una prevención/bloqueo hacia todo lo relacionado con situaciones académicas (debido a la etiqueta de incapacidad hacia lo escolar proyectada sobre ellos y por sus experiencias negativas al respecto) y con todo lo que se pueda asociar con la imagen de “lápiz y papel” y la situación de “prueba”, “examen”, etc.  Con lo cual, con esos tests para ver si sus dificultades “provienen de un déficit cognitivo” podemos estar cayendo en un bucle o confirmación de la “profecía negativa” horrible…

La clave está en prevenir, en propiciar el éxito escolar inicial, en tener altas expectativas sobre ellos, en proporcionarles clases de apoyo extraescolar para que puedan seguir el ritmo de la clase adecuadamente y no se vayan quedando retrasados/as y desalentados/as, en el refuerzo positivo de sus logros, en una enseñanza motivadora y cooperativa, en la no guetización…: en definitiva, ayudarles a que fragüen sentimientos de valía/competencia y pertenencia, y a que en los casos en que esté dañada ya su autoestima, situarles ante nuevas experiencias -exitosas y colaborativas- a través de las cuales perciban que es posible otra imagen de los aprendizajes, del centro escolar y de sí mismos.

 

4.2. CORRIENTES PSICOLÓGICAS QUE SUBRAYAN LA RELEVANCIA DEL ASPECTO RELACIONAL, LA AFECTIVIDAD Y LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO SOBRE EL APRENDIZAJE

Hay algunas escuelas psicológicas que realizan una defensa muy clara de la relevancia de la afectividad en los aprendizajes y de que éste se genera en un contexto interpersonal (relacional, comunicacional, afectivo), de que somos criaturas sociales:

4.2.1. LA TEORÍA SOCIO-CULTURAL DEL DESARROLLO, DE LEV VYGOTSKI

El aprendizaje se sitúa en la zona de desarrollo próximo (en ese espacio dinámico el que el aprendiz puede mejorar sus aprendizajes con ayuda de otros más expertos). El aprendizaje tiene una génesis social, es fruto de un proceso interpersonal, es una actividad esencialmente relacional, comunicacional.

4.2.2. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA

Señala la importancia de los mecanismos sociales y vicarios de desarrollo del pensamiento y de las expectativas que se tienen sobre el niño: aprendemos por imitación e identificación; los profesores que más van a propiciar al aprendizaje de un niño son aquellos con los que éste se siente identificado y vibra. Los niños no aprenden de gente que no les gustan (Rita Pierson, 2013; vid. el vídeo: Rita Pierson (2013): Todo niño necesita un campeón, sugerido al final de este bloque de contenidos).

4.2.3. LA PSICOLOGÍA SISTÉMICA O TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS PSICOLÓGICOS (concebida por Ludwig von Bertalanffy)

* La teoría sistémica en las ciencias de la naturaleza: El paradigma sistémico o ecológico analiza la relación entre los elementos con el fin de comprenderlos en su interacción contextual, así como el dinamismo de las interrelaciones. Refuta el modelo tradicional mecanicista, que pretendía analizar los elementos de un universo uno a uno, con el fin de predecir su comportamiento individual (como algo descontextualizado y estático).

* La teoría sistémica en Psicología: Estudia el sistema relacional del que el individuo forma parte. Cualquier persona, en las circunstancias adecuadas, puede dar lo mejor de sí mismo, y, por el contrario, en una situación estresante puede perder el control (con frecuencia actuamos de forma diferente en distintos contextos).

El aprendizaje se da en un sistema escolar con subsistemas (Mara Selvini, 2004): la motivación, interés y esfuerzo tienen una génesis relacional (dependen de lo acogedor y estimulante del contexto y de las expectativas volcadas sobre el aprendiz). Un fracaso escolar nunca es solo achacable al alumno o alumna, hay que ampliar al máximo el foco de intervención (P. López). “Una parte importante de los problemas que afectan a niños y adolescentes se construye en las relaciones con sus educadores y con sus iguales y son los cambios en esas mismas relaciones los que pueden contribuir a su solución. La motivación, el interés y el esfuerzo son interactivos, interpersonales, relacionales: implican voluntad, pero ésta se ve favorecida con la claridad de los mensajes, lo acogedor del contexto de aprendizaje, lo rentable/exitosa que perciba la tarea el aprendiz y la autoestima que se vaya fraguando, así como con sus expectativas de futuro escolar y social. Todo aprendizaje es entender las relaciones (G. W. Caver).

4.2.4. LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, DE HOWARD GARDNER, Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, DE DANIEL GOLEMAN

Según la teoría de Gardner (1998) las inteligencias son múltiples, existen varias inteligencias: la musical, cinético-corporal, lógico matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal, existencial y naturalista. Una persona inteligente en una de estas inteligencias no tiene por qué serlo necesariamente en otras o en todas las demás, pues cada uno de estos tipos de inteligencia se van desarrollando en virtud de lo estimulante del contexto.

La inteligencia intrapersonal nos permite comprendernos y trabajar con los demás. La inteligencia interpersonal nos permite hacerlo con nosotros mismos. Estos dos aspectos son los que utiliza Goleman (2008) para definir su teoría de la “inteligencia emocional”. Goleman sostiene que la inteligencia emocional incide tanto sobre nuestros aprendizajes como en la relación con los demás, pues gran parte de nuestras decisiones son influenciadas en mayor o menor medida por las emociones. Las emociones, el estado anímico es una clave en el eje enseñanza-aprendizaje. Existe una relación entre las emociones, la motivación y la adquisición de conocimientos. Nuestras emociones posibilitan o frenan nuestra capacidad de aprendizaje y de desarrollo. Existen dos grandes tipos de contextos y de experiencias educativas (con gradaciones):

1. Gratificantes: Un clima de aprendizaje valorizante y cooperativo potencia los deseos de aprender, las capacidades y la autoestima. Las emociones positivas (seguridad, confianza…) generan experiencias cristalizantes, y ello hace que aumente nuestro aprendizaje, capacidades y autoestima. Por ello, la acción educativa debe darse en un clima apasionante (participativo, bien diseñado didácticamente, cordial y valorizante).

2. Frustrantes: Un clima de aprendizaje desvalorizante y donde prima la desconfianza en las posibilidades del aprendiz genera en éste emociones negativas (miedo, vergüenza, odio…), es decir, experiencias paralizantes,que tienden a bloquear aprendizaje, el desarrollo de las capacidades y la autoestima.

Por todo ello, la acción educativa debe producirse en un clima apasionante: estimulante, lúdico, participativo, bien diseñado didácticamente, cordial y valorizante, que ayude a aumentar la motivación y la predisposición del alumnado, y que por consiguiente, ayude a fortalecer la inteligencia y a alentar la confianza y el deseo de seguir aprendiendo.

4.2.5. LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN, ESCUELA DE PALO ALTO O PSICOTERAPIA SISTÉMICA (Gregory Bateson y equipo)

El aprendizaje es un fenómeno comunicacional (G. Bateson,1992): podemos transmitir dos clases de mensajes:

1. Los mensajes claros y valorizantes: Cuando una persona percibe que creen en sus capacidades y confían en que hará algo bien, desarrolla sus capacidades, su autoestima y su vinculación.

2. Los mensajes contradictorios y desvalorizantes: Cuando una persona percibe que los adultos que debieran ser su apoyo en el aprendizaje desconfían de sus capacidades y de su valía, esa falta de expectativas del adulto sobre el menor se convierte en un “doble vínculo” (viene a decirle: Eres alumno/a, pero no vales), lo cual genera perplejidad en ese niño o niña desaliento, descenso de su autoestima y bloqueo del aprendizaje.

Cuando existe una incoherencia entre el mensaje explícito y su contexto éste cambia el significado de lo que se dice en el texto, lo des-miente: ese mensaje de doble vínculo llena de desorientación y desesperanza al niño o niña, cuya única salida es el abandono de la situación y la reclusión en sí mismo o la respuesta intempestiva: esas respuestas que parecen inadaptadas, en realidad, es señalar con el dedo las incongruencias del sistema e indicar que se ha hecho intolerable el cocear contra los aguijones (ib.).

4.2.6. LA PROFECÍA AUTOCUMPLIDA (R. MERTON) Y EL EFECTO PIGMALIÓN (Robert Rosenthal Y Lenore Jacobson)

Las creencias de una persona afectan de tal manera su conducta que ésta provoca en los demás una respuesta que confirma esas expectativas. Las expectativas del profesor afectan a su propia acción docente y ésta,  a la autoestima y aprendizaje del alumno, de tal manera que se produce una “profecía autocumplida” (R. Merton) o “efecto Pigmalión” (Rosenthal y Jacobson).

La teoría de la profecía autocumplida, propuesta por el sociólogo Robert Merton (1995), defiende que si definimos una situación como real, son reales sus consecuencias. Y pone el ejemplo de lo que sucedió en 1932 en el Last Nacional Bank, un próspero banco que fue presa de la profecía autocumplida: al extenderse el rumor de que era insolvente, los depositantes del banco se abalanzaron sobre las instalaciones de este a pedir sus depósitos, para salvaguardar su dinero. Dicha avalancha de personas produjo, en efecto, la insolvencia temida. Según Merton, las definiciones que realizamos de una situación (profecías o predicciones) llegan a ser parte integrante de la situación y, en consecuencia, afectan a los acontecimientos posteriores. Esto es peculiar de las relaciones sociales; en los fenómenos de la naturaleza no ocurre eso. Define entonces la profecía autocumplida como una definición falsa de la situación que suscita una conducta nueva, la cual convierte en verdadero el concepto originariamente falso (ib.)

El efecto Pigmalión toma su nombre de la mitología griega: el escultor Pigmalión, al enamorarse de una de sus creaciones y pedírselo a la Diosa Afrodita, logró hacer realidad sus sueños y la estatua cobró vida. En 1966 el psicólogo Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, directora de un instituto de San Francisco (EE. UU.), llevaron a cabo un experimento para estudiar cómo influían las expectativas de unos profesores sobre los alumnos. Pasaron un test a un grupo de alumnos e informaron al profesorado que la prueba era para evaluar las capacidades intelectuales. Luego se le dijo al profesorado quiénes habían obtenido los mejores resultados, indicando algunos alumnos al azar y también se les informó que aquellos alumnos/as con resultados notorios en el test tendrían avances sin precedentes en el transcurso del siguiente año. A los ocho meses el grupo de alumnos al que habían calificado como selectos había avanzado intelectualmente más que el resto: los profesores se crearon altas expectativas en relación a ellos y actuaron a favor para que estas se cumplieran. El experimento posteriormente se llevó a cabo en sentido contrario y se comprobó también su efecto: si se distribuye a un grupo de alumnos/as en “grupos de nivel”, los situados en el grupo de supuesto “menor nivel” obtendrán, de un modo significativo, peores resultados que los de los otros grupos… aun cuando la categorización inicial de ese alumnado se realice de un modo totalmente aleatorio.

Posteriores investigaciones han profundizado en cómo las expectativas que el profesorado tiene sobre el alumnado y sus familias ejercen una enorme influencia (Vásquez, A. y Martínez, I., 1996; Abajo y Carrasco, 2004; Ireson et al., 2005; Schofield, 2006; Blondal & Adalbjarnardottir, 2012; Fan & Wolters, 2014; Macías, 2017), y tanto en sentido positivo como negativo:

1. El profesor/a que tiene expectativas altas sobre un alumno, actúa de un modo que favorece su aprendizaje a través de varios mecanismos en su conducta docente: crea un clima socioemocional más cálido y acogedor, usa más el refuerzo positivo o alabanza, a ese o esos alumnos en los que cree les dedica más tiempo de atención, les pone tareas de mayor dificultad (transmitiéndoles que ellos sí sabrán realizarlas) y les preguntan más (comprobando más a menudo cómo van y cómo ayudarles a solucionar sus posibles dudas o estancamientos). Gracias a todos estos mecanismos de su estilo docente valorizante ese alumnado en el cual confía el profesor/a va a enriquecer su proceso de aprendizaje. Y, de ese modo, las expectativas se han cumplido. Por consiguiente, un buen profesor debe tener altas expectativas hacia cada alumno/a, propiciar un clima de aula estimulante en el que se minimizan las amenazas hacia el autoconcepto, concibe la diversidad como un elemento enriquecedor y fomenta las relaciones positivas y la cooperación entre los compañeros/as… y, gracias a todo ello, van a aumentar las probabilidades de éxito escolar de cada uno de sus alumnos y alumnas y eso, a su vez, refuerza las expectativas del profesor/a sobre los alumnos/as (hay una retroalimentación entre expectativas y logros).

2. Las expectativas bajas lastran los aprendizajes (se les dedica menos tiempo…)

Algunas investigaciones han evidenciado que existe el riesgo de que el efecto Pigmalión esté mediado por sesgos de género, clase social y etnia (ver Anexo I).

El profesorado puede implementar el efecto Pigmalión positivo con su alumnado a través de múltiples estrategias (ver Anexo II).

4.2.7. LA RESILIENCIA PSICOLÓGICA

Resiliencia es la capacidad del acero para no romperse y recuperar su forma inicial a pesar de los golpes. También se denomina así a la capacidad de los seres humanos para adaptarse positivamente y sobreponerse a situaciones adversas. Pues bien, los procesos resilientes o de entereza ante las adversidades se desarrollan cuando se dispone de relaciones reparadoras, que hacen de escudos protectores, que actúan atenuando los efectos de la adversidad y transformándolos en factores de superación.El apoyo emocional y la empatía de un referente significativo repara la autoestima dañada y aumenta la resiliencia. De modo que la resiliencia la desarrolla el individuo, pero no es meramente individual, no es una condición innata, sino que se forja en un proceso afectivo, con la ayuda de un referente significativo que aporte apoyo emocional (Boris Cyrulnik, 2002).

El vínculo afectivo que se establece en los primeros años de vida es vital para el desarrollo de un individuo capaz y seguro. Pero nunca es tarde. Los procesos resilientes siempre se pueden desarrollar, con la condición de que exista un referente significativo que aporte apoyo social, significación cultural e inclusión afectiva y que permita reorganizar y transformar el deseo de seguir adelante, que otorgue significado a los distintos mundos por los que una persona transita.

Esta concepción rehúye el determinismo genético (el pensar que unos, per se, son capaces de resistir las adversidades y sobreponerse a ellas, y otros no) y el determinismo social (el pensar que los efectos de las situaciones traumáticas no tienen reparación posible).

Los niños/as y adolescentes no son pasivos/as, son autores/as de esos escenarios de comportamiento. Una persona no puede desarrollarse más que tejiéndose con otros, entonces la actitud que mejor contribuirá a que los heridos/as reanuden su desarrollo será aquella que se afane por descubrir los recursos internos que impregnan al individuo y analice los recursos externos que se despliegan a su alrededor. El punto de partida es el reconocimiento afectivo y significativo. Sólo desde el reconocimiento es posible el acompañamiento afectivo y efectivo, la identificación y el desarrollo de procesos críticos individuales y sociales (B. Cyrulnik, 2002). Lo que forja a un niño es la burbuja afectiva que le rodea cada día y el sentido que su entorno atribuye a los acontecimientos. Es eso lo que destruye a un niño o teje su resiliencia. (ib.). [A menudo] basta una minúscula señal para transformar a un patito feo en un cisne (Boris Cyrulnik, 2002).

Como señala Eva Bretones, el profesorado debe ser tutor resiliente y que eduque en la resiliencia.Cuando los docentes acompañan significativamente a sus alumnas gitanas éstas se sienten identificadas e incorporan los nuevos aprendizajes de forma tranquila y progresiva sintiéndose reconocidas no sólo por su entorno familiar y comunitario sino también por el académico (ib.). Hay que ayudarles a ser actores de su desarrollo. El acompañamiento socioafectivo realizado por un referente adulto significativo facilita la participación y la continuidad educativa (ib.). La autoconfianza apoyada en una fuerte autoestima y la confianza generada en las posibilidades de la alumna por un referente adulto estable despiertan en algunas adolescentes recursos y trayectorias escolares singulares (ib). Los discursos y las prácticas de los docentes permiten tomar conciencia a las adolescentes de sus limitaciones y posibilidades favoreciendo su participación escolar a través de la identificación y el reconocimiento (ib.). También ayuda el compartir con el grupo de iguales modelos de continuidad escolar. Desde la empatía, podemos ayudar a que la resiliencia se abra paso frente a la resignación (ib.).

[10] También como en la teoría del conocimiento o epistemología filosófica autores como Jürgen Habermas (1987) ha planteado la necesidad de un enfoque crítico y comunicativo, tanto en la construcción del conocimiento como en la convivencia, a fin de encontrar una salida crítica, racional y humana al fracaso y estancamiento de la modernidad y al nihilismo postmoderno.