Formación en línea

En el último siglo se han llevado y se están llevando a cabo diversas experiencias pedagógicas que logran éxitos notables en la escolaridad de alumnado proveniente de contextos socioeconómicos y académicos desfavorables. Es importante conocerlas y analizar cuáles han sido sus claves para alcanzar dicho éxito. En todas estas experiencias se advierte que la empatía hacia su alumnado, el fuerte compromiso con él y las altas expectativas sobre el mismo han sido un factor fundamental e imprescindible. Que todos los niños y niñas tienen las posibilidades de obtener buenos resultados académicos si cuentan con ambiente estimulante, altas expectativas y clima cooperativo. Expongo a continuación, de un modo sintetizado, algunas de las experiencias pedagógicas llevadas a cabo por estos y estas autores.

5.1. MARÍA MONTESSORI: Ayúdame a hacerlo por mí mismo

María Montessori fue médica (la primera de su país) y maestra italiana que desempeñó diversos proyectos pedagógicos a finales del siglo XIX y en la primera mitad del siglo XX. Partía de la idea de que todos los niños y niñas tienen las posibilidades y el derecho de obtener buenos resultados académicos (porque “la mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única, tiene la capacidad de adquirir conocimientos”), si cuentan en el centro escolar con el estímulo y la metodología adecuada para lograrlo. Comenzó trabajando con niños “descartados”, sin escolarizar por su pobreza y/o discapacidad. Se propuso aplicar el método científico a la educación, tratando de comprobar en la práctica la eficacia de sus métodos (lo que luego se ha llamado investigación-acción). Es decir, es una pionera de la educación inclusiva y de la renovación pedagógica.

Defiende que es fundamental creer en la capacidad de cada niño o niña: la estimulación, el amor, la aceptación incondicional, las altas expectativas, el diálogo y el elogio han de ser pilares fundamentales del proceso educativo. Al niño/a hay que trasmitirle el sentimiento de ser capaz  de actuar, de sentirse competente. El éxito en sus tareas y aprendizajes le dará autoestima y deseos de seguir aprendiendo y será su mejor motor para los posteriores aprendizajes. Cuando un niño se siente seguro de sí mismo, deja entonces de buscar la aprobación de los adultos a cada paso. Y esto es posible en todos los niños y niñas.

5.2. CÉLESTIN Y ELISE FREINET Y SU ESCUELA MODERNA Y PEDAGOGÍA POPULAR

Este matrimonio de maestros y escritores franceses pusieron en marcha durante varias décadas del siglo XX una experiencia pedagógica para luchar contra las penurias del medio rural y para ayudar a las capas sociales más desfavorecidas (Freinet, 1978). Tuvieron dos fuentes principales de inspiración: los postulados marxistas de lucha por la igualdad y el movimiento de la Escuela Nueva, que sitúa al niño/a y su actividad como centro de la escuela.

Se centran “en la renovación del ambiente escolar, y en las funciones de los maestros. Su objetivo es que los niños aprendan haciendo y hagan pensando”. La misión principal de la escuela popular es ayudar a las potencialidades de cada individuo. El conocimiento se logra en base a la acción, la experiencia, el ejercicio y el juego, unidos siempre a reflexión y la comunicación; la base de la nueva pedagogía debe ser crear la atmósfera de trabajo y unas técnicas adecuadas (tales como la investigación del medio, la imprenta escolar y la confección de libros y revistas, los medios audiovisuales y la correspondencia escolar…) para desarrollar al máximo sus capacidades.

También hay trabajo individual, pero la esencia es la participación y la cooperación: libros conjuntos, temas generales, búsqueda colectiva de información, proyectos comunes, investigaciones, salidas, puestas en común, normas consensuadas de funcionamiento de la clase, asamblea…

Constituye una pedagogía puerocéntrica y para el éxito de todos y todas: aspira a que cada niño y cada niña se sientan protagonistas de su propio aprendizaje, que participen, que se interesen, que se impliquen emocionalmente con los aprendizajes. Y sin exclusiones.

5.3. LORENZO MILANI Y LA ESCUELA DE BARBIANA

Después del periodo fascista en una aldea marginal del sur de Italia, dirigida por el sacerdote Lorenzo Milani, desterrado por la superioridad eclesiástica.  La escuela tiende a privilegiar a los bien situados socialmente y, por tanto, ahonda y justifica las desigualdades sociales y, además, tanto los alumnos provenientes de población desfavorecida como sus padres interiorizan que eso es lo normal y lo que se merecen (La timidez de los pobres es un misterio muy viejo, Si las cosas no marchan, será porque el niño no sirve para los estudios (Carta a una maestra, 1967); la escuela, por el contrario, debe y puede ser un factor de toma de conciencia, de liberación y de transformación social y, el camino para ello es dotar a los alumnos de las clases populares de una educación exigente, basada en la curiosidad, la indagación, la reflexión y el debate y la cooperación.

1. Altas expectativas y lucha por el éxito escolar para todos: no suspender ni reprobar a nadie, ni considerar que hubiera alumnos incapacitados para estudiar. Todos son incluidos en ella: pero quien no tenía las bases, quien era lento o desganado, se sentía predilecto. Era tratado como ustedes tratan al mejor alumno. Parecía que toda la escuela fuese para él. Hasta que él entendiera los demás seguían adelante. En este modelo educativo, el maestro juega un nuevo papel, actúa como un maestro capaz de revalorar a los alumnos, motivarlos, desarrollar su creatividad, orientarlos.

2. No suspender: se opone al hecho escandaloso y antisocial de que el sistema educativo, tal como está organizado, aprueba a los ricos y suspende a los pobres y es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos.

3. Cooperación, compañerismo: Muchos de los alumnos se convertían en maestros. El problema de los demás es igual al mío. Salir de él todos juntos es la política. Salir de él solos es avaricia.

4. Educación liberadora, sentido crítico y transformador: establece como finalidad educativa el advenimiento de una nueva sociedad, en la que trabajo no sea sinónimo de esclavitud, sino de alegría, en la que las leyes funcionan a favor de los pobres; en la que éstos puedan expresarse con su propio lenguaje para comunicar su manera de vivir, el realismo del que carece la actual clase dirigente; una sociedad en la que todos y cada uno de sus miembros sean “soberanos”. La educación sólo podía concebirse como diálogo de los que no tienen voz y como instrumento para su liberación.

5. Prolongar la jornada escolar: “La escuela a tiempo completo” se plantea con la óptica de una auténtica igualdad. Al muchacho burgués le bastan unas pocas horas de escuela, porque la verdadera escuela la tiene en casa: en las conversaciones de sus padres, los libros de la biblioteca familiar, los discos, las excursiones de los domingos, los viajes de vacaciones, una habitación para él solo (con mesa de estudio y luz portátil), unos padres o hermanos que le ayudan a hacer los deberes e incluso, si hace falta, un profesor para él solo (clases particulares). La escuela oficial, con sus seiscientas horas escasas de clase al año no puede estar al servicio de los pobres. Sólo una escuela de jornada completa, que llene las tardes, los domingos, el verano... puede igualar realmente al pobre y al rico.

6. Dominio del lenguaje: Hay que «armar» a los pobres con las armas de la palabra y del pensamiento; hay que tener el celo de elevar al pobre a un nivel superior; no a un nivel igual al de la actual clase dirigente, sino superior: más humano, más espiritual. Tenían que saber hablar en público, la escritura tenía un sentido en sus vidas, también lo tenía la historia y el periódico.

7. Sembrar la inquietud por aprender, tener curiosidad por todos los saberes y por comprender, ser responsables. Tenían puesto en la puerta la frase: “I care” (“Me interesa”).

8. Imaginación y tenacidad para superar las dificultades: Hacían excursiones al extranjero alojándose en familias de las parroquias, se escribían en inglés con esas familias y dominaban al inglés por esa motivación; etc.

5.4. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, COLABORATIVA Y LIBERADORA DE PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Paulo Freire en Latinoamérica, a través de sus escritos y de su práctica en el terreno de la alfabetización de adultos, ha insistido en la necesidad de la comunicación como enfoque general de la existencia y de la actividad educativa (la comunicación nos hace humanos y es la clave de la actividad educación) y, desde ahí, en la radicalización de la democracia y la participación.

1. Rechaza la “educación bancaria” o concepción del saber como un depósito. En ella el sujeto de la educación es el educador, el cual conduce al educando a la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una especie de “recipientes” en los que se “deposita” el saber. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la acción del educador. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un instrumento de opresión.

2. La verdadera educación, por el contrario, es una educación crítica, “problematizadora”, un diálogo liberador, que niega el sistema unidireccional propuesto por la ”educación bancaria” y que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Defiende la capacidad de los estudiantes a pensar críticamente acerca de su situación educativa y a “reconocer las conexiones entre sus problemas individuales, las experiencias y el contexto social en el que están inmersos”. Con la “educación problematizadora” se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose. De este modo, la ”dialogicidad” es la esencia de la educación como práctica de libertad. El diálogo implica un encuentro de las personas para la transformación del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial.

Hace un llamado a “la unión de la diversidad“, en el sentido de respetar las diferencias pero que ello no implique ninguna discriminación ni vivir aislados unos de otros.

Defiende que, a través de una educación crítica, liberadora, dialógica y participativa la transformación es posible, y se puede avanzar hacia la utopía de una sociedad equitativa y cooperativa.

Basándose en Freire, diversos pedagogos (como Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple) en las cuatro últimas décadas han planteado la necesidad de una pedagogía crítica: la educación no puede ser amontonar conocimientos, adquiridos de un modo pasivo, acrítico e individualista; por el contrario, la verdadera educación es la que propicia que los alumnos aprendan a pensar y a reflexionar críticamente. Los profesores deben actuar “intelectuales transformativos”, que contribuyan a que sus alumnos sepan analizar la realidad y los conocimientos y a trabajar dialógica y cooperativamente. En consecuencia, el diálogo, la comunicación y la cooperación ayudan a la reflexión y constituyen el eje de los aprendizajes. Así mismo, es preciso pasar de la mera crítica de las desigualdades a un lenguaje de posibilidad que apueste por los alumnos provenientes de ambientes con menos recursos económicos.

5.5. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (planteada primero por Kurt Lewin y desarrollada por John Elliot)

Los docentes no deben ser profesionales transmisores y reproductores de los conocimientos de los libros de texto y examinadores de los mismos y calificadores; por el contrario, deben ser profesionales reflexivos, que cuestionan sus prácticas, toman decisiones e implementan nuevas acciones educativas con la misión de dar una mejor respuesta a todo su alumnado.

5.6. LAS ESCUELAS ACELERADAS Y LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

5.6.1. Las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) es un programa que se inició en 1986 por Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford y director del Centro de Investigación Educativa (CERAS) de esa misma universidad. El objetivo principal es dotar de programas de estudios enriquecidos a aquellos alumnos/as con más dificultades socio-económicas, a fin de que puedan incorporarse con un buen nivel a los estudios medios, de manera que puedan tener mejores oportunidades en el sistema educativo y puedan afrontar con más y mejores recursos su vida de adultos.

Se parte de una comunidad que analiza su situación actual e idea una visión compartida de lo que quisiera que fuera la escuela en el futuro. Para conseguirlo, la participación de las familias es fundamental: participan en la estructura de gobierno del centro a través del Comité Ejecutivo (la capacidad de decisión está en todos los sectores de la Comunidad), así como en actividades de apoyo. Hay unos objetivos comunes consensuados entre todas las partes implicadas.

Plantean que no hay que centrarse en los déficits y carencias, sino construir sobre las potencialidades y aprovechando todos los recursos de la escuela y del entorno.

La implementación del modelo Escuelas Aceleradas no es rígida, sino q cada centro tiene que adaptarlo a su situación y sus necesidades, pero todas comparten las mismas bases.

5.6.2. Otros programas similares son: Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) que fue el pionero, nacido en 1968 en la Universidad de Yale, cuyo promotor fue James Comer; Éxito para todos (Succes for All), que comenzó en 1987 en Baltimore en una cooperación entre Johns Hopkins University y el Departamento de Educación de la ciudad y cuyo director es Robert Slavin.

5.6.3. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE son un proyecto de transformación de los centros escolares en zonas socialmente desfavorecidas, ideado y liderado por el sociólogo de la Universidad de Barcelona Ramón Flecha y posteriormente por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras y Desigualdades (CREA) –que R. Flecha dirigió durante varios años en una primera época-, que aspira a la superación del fracaso escolar y la eliminación de conflictos (R. Flecha y Lídia Puigvert, 2015) y a asegurar una equidad y calidad del aprendizaje para todo alumno, más allá de su situación socioeconómica. Parte de unas expectativas de desarrollo de capacidades al máximo nivel para todo el alumnado.

Este proyecto se distingue por una apuesta por el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, donde el diálogo igualitario se convierte en un esfuerzo común para lograr la igualdad educativa en todas las alumnas y alumnos. Entre las transformaciones que ese avance supone están las siguientes: la acción conjunta de profesorado, familiares, grupos de iguales y otras identidades y colectivos de la creación de condiciones de aprendizaje de todas las niñas y niños; la formación de todos/as las agentes de aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado al excluir a otros sectores. El contexto social y familiar se introduce en el aula, transformando y llegando a la utopía educativa de todo el contexto educativo y social. Defiende: el “centrarse en las capacidades y no en los déficits”, “el currículum de la competencia, no el de la felicidad” (hay que lograr que el alumno aprenda, no basta con que se lo pase bien), el logro de “objetivos máximos” para todos y “enriquecimiento del currículo”, las “metas compartidas” por toda la comunidad educativa, “la igualdad de diferencias”, la “creación de sentido” (expectativas altas y dar sentido a lo que aprenden), la evaluación continua, la ampliación del horario, el “clima participativo”, el trabajo en equipo y las asambleas. En las evaluaciones que realizan los centros convertidos en comunidades de aprendizaje señalan que los resultados son (María Luisa Jaussi, 2004): cambio de visión que las familias y el propio alumnado tienen del centro, recuperación de la ilusión del profesorado, mejora de la convivencia, del aprendizaje y de las competencias, así como de la participación y de la satisfacción de las familias.