Formación en línea

El efecto Pigmalión (y sus mecanismos consiguientes) no solo afecta a la percepción que cada profesor o profesora tiene de cada alumno o alumna en particular, sino que existe el riesgo de que las expectativas del profesorado estén influenciadas por los estereotipos de clase social, género y etnia, y de que, por tanto, el etiquetaje negativo se dé con mayor frecuencia con respecto al alumnado procedente de niveles socioeconómicos más bajos o pertenecientes a minorías étnicas (Díaz Aguado, 1985; Schofield, 2006; Vásquez, A. y Martínez, I., 1996; Macías, 2017).
En nuestra sociedad la comprensión de la realidad a menudo se halla distorsionada por la existencia de prejuicios y estereotipos latentes o disponibles , que tienden a clasificar y a atribuir a las personas determinados rasgos en virtud de alguno de sus grupos de pertenencia y que presionan sobre cada uno/a de nosotros/as, siendo los estereotipos sexistas y por razón de clase social y etnia los más potentes.
El profesorado también sufre esa presión de los estereotipos y, de un modo inconsciente, puede proyectarlos sobre su alumnado. Los estereotipos no dejan de ser expectativas latentes en la sociedad en la que está inmerso el profesorado, que puede verse influenciado por ellos y, a su vez, proyectarlos sobre su alumnado... de tal modo, que el alumnado procedente de entornos con mayor vulnerabilidad socio-económica y de minorías étnico-culturales tiene mayor riesgo de sufrir un etiquetaje negativo (consciente o inconscientemente) por parte de alguno de sus profesores o profesoras, con lo que ello conlleva de influencia negativa en la autoestima y, por tanto, en el rendimiento de dicho alumnado.
Se tiende a sobreestimar la capacidad de los alumnos de clase social media y  alta y a subestimarla para los de baja, especialmente si el profesor carece de otro tipo de datos sobre el alumno. Igual tendencia perjudicial se manten hacia los miembros de los grupos étnicos minoritarios cuando hacia ellos existen estereotipos negativos y hacia los hijos de divorciados (Díaz Aguado, 1985). Y, al tener menos expectativas sobre ellos/as, mostrar con ellos/as un estilo docente de menos atención, menos refuerzos, menos preguntas, clima menos acogedor, tareas más rutinarias y simples… con lo cual ese alumnado puede ver empobrecido su contexto de aprendizaje… y acabará por rendir menos, y así la profecía negativa se cumple a sí misma, con malos resultados, que confirman “lo ya sabido”, “nuestra experiencia” (tanto del docente como del alumnado: que esos alumnos/as no valen). De ahí que el profesorado debamos conocer este riesgo y ser “profesionales reflexivos” y autocríticos con los estereotipos que se dan por “evidentes” en nuestra sociedad.

La psicóloga chilena Ana Vásquez realizó una investigación sobre la situación escolar de los inmigrantes, observando un aula de un colegio público de un barrio del extrarradio parisino (Vásquez, A. y Martínez, I., 1996). En un congreso le oí explicar lo duro que fue cómo, después de convivir bastantes meses con una maestra y trabar cierta amistad con ella, le tenía que devolver la información obtenida: había cuantificado cómo en su clase esa maestra a los alumnos inmigrantes les dedicaba mucho menos tiempo de atención (en cuanto a miradas, preguntas, corrección de ejercicios y elogios) y que esta cantidad menor de interacciones, de un modo inconsciente y sutil, evidenciaba menores expectativas sobre los niños inmigrantes y alimentaba el mecanismo de autocumplimiento de la profecía y la retroalimentación del fracaso escolar mayor de este alumnado.

A lo anterior hay que añadir que las propias familias gitanas, debido a la percepción de los estereotipos y del “techo limitado de empleo”, también tienden a interiorizar la no viabilidad de los estudios para sus hijos e hijas… siempre que no constaten la valoración del profesorado hacia sus hijos e hijas y, sobre todo, el éxito escolar de sus hijos e hijas en los estudios.