Formación en línea

Hasta principios de este siglo el tema del éxito escolar de las y los gitanos (y, en general, el éxito escolar de las minorías étnicas) apenas había sido contemplado por la investigación ni por las publicaciones[1]. Únicamente, se hacía referencia a algunas personas de generaciones anteriores, que eran percibidos como excepcionales y que, por lo tanto, no marcaban ninguna tendencia emergente.

Los estudios sobre la situación educativa del alumnado gitano, tanto desde los ámbitos académicos como desde las reflexiones sobre la práctica publicadas en medios más cercanos a los profesionales de la educación, coincidían en una valoración negativa y frustrante de la misma. En algunos casos se llegaba a validar desde la academia la divergencia entre educación escolar y cultura gitana, algo que no sólo constituye una gravísima imprudencia sino también una total inexactitud desde cualquier perspectiva científica especializada, como hemos analizado en el tema anterior. Por otra parte, nuestra experiencia en escuelas e institutos a lo largo de los años nos había transmitido la desazón, la renuncia y, en la mayoría de los casos, la incomprensión del profesorado y de muchas autoridades educativas por la persistente falta de continuidad educativa de su alumnado gitano, así como su escaso cuando no nulo conocimiento de experiencias contrarias, aunque fueran excepcionales. Su valoración solía ir acompañada de una aceptación implícita del fracaso y del abandono precoz de los chicos y, sobre todo, de las chicas, la constatación de que los planes de absentismo no lograban invertir la tendencia, el convencimiento por parte del profesorado de que las familias gitanas no apoyan la educación escolar de sus hijas e hijos porque no la valoran como es debido, la falta de compromiso de la propia comunidad –concepción también inexacta- con la educación secundaria, etc. Ante este panorama general, se había dedicado prácticamente todo el esfuerzo a analizar la situación desde la perspectiva y –hay que reconocerlo- desde la expectativa, de la limitación del éxito, por medio de prácticas paternalistas y asistencialistas o bien desde algunos planteamientos ingenuos aunque bienintencionados del campo de la educación intercultural. En otro sentido, también era recurrente encontrar en el profesorado una visión de la cultura gitana como equivalente a la cultura de la marginación, tanto si se compartían presupuestos de tipo racista como si se rechazaban sinceramente.

En septiembre de 2001 y en el marco de una asamblea de la Asociación de Enseñantes con Gitanos (AEcG) (entidad que reúne colectivos de profesionales de la educación de todas las comunidades autónomas del estado), yo planteé la conveniencia de iniciar un cambio de perspectiva, centrando la atención en el éxito escolar, y propuse la realización de una investigación al respecto. Después de haber dedicado los años 80 y 90 –tanto desde la AEcG como yo mismo a nivel particular– a analizar la situación del alumnado gitano centrándonos en las causas y paliativos del fracaso escolar (y también desde finales de los 90 a teorizar sobre las virtudes y cualidades de una educación intercultural) veía necesario la no asunción de la inercia derrotista ni la de la moda del mero discurso del respeto a la diversidad/interculturalidad que obvia la no existencia de igualdad en las expectativas y los logros escolares del alumnado de los diversos grupos sociales.

Esta investigación sobre el éxito escolar de los españoles gitanos se realizó en cinco comunidades autónomas (Aragón, Castilla y León, Cataluña, Madrid y Navarra)[2] y se vio posibilitada por varios factores:

1. El conocimiento previo de la situación social y escolar de la población gitana de nuestras respectivas zonas: por nuestro trabajo, pertenencia asociativa, algunos miembros del equipo de investigación son gitanos/as, y varios habíamos realizado investigaciones y proyectos sobre temas concomitantes.
2. Partimos de la experiencia práctica y de investigación acumulada de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y del Grupo de Investigación ELIMA-GIEM de la Universitat Autònoma de Barcelona.
3. El respaldo del movimiento asociativo gitano. En cada una de las comunidades autónomas contamos con la colaboración de la respectiva Federación de Asociaciones Gitanas, así como con otras asociaciones y fundaciones gitanas y pro-gitanas[3].
4. Tuvimos algunos respaldos institucionales: logramos alguna financiación de organismos públicos [4], así como la colaboración de las respectivas Consejerías de Educación y Consejerías de Bienestar Social de cada una de las cinco comunidades autónomas en las que hemos se llevó a cabo el estudio.
5. En nuestro equipo investigador existía una vinculación -bastante infrecuente- entre profesorado de etapas no universitarias, profesionales del ámbito social, y expertos del mundo académico del ámbito universitario.

Y esta investigación fue posible, sobre todo, gracias a la colaboración y paciencia de nuestros/as informantes, gitanos y gitanas que habían obtenido distintos grados de éxito académico y titulaciones escolares, con los que nos pusimos en contacto y a los que solicitamos primero que nos contaran su vida y posteriormente les realizamos una entrevista en profundidad. Sin ellos y ellas, sin su confianza hacia nosotros/as y nuestra investigación, ésta nunca hubiera sido posible.

La investigación se basó principalmente en la realización de sucesivas entrevistas a gitanos y gitanas con titulaciones académicas (contacto inicial, relato de su vida y entrevista en profundidad). Posteriormente, se analizaron los relatos y entrevistas de cada informante (transformación de la información en categorías, y contrastación de las hipótesis, con posterior análisis cruzado y comparativo de los relatos y entrevistas). Para un mayor conocimiento del diseño de la investigación y las técnicas de investigación y análisis empleadas puede consultarse la Primera parte del libro que recoge dicha investigación, disponible en internet (Abajo y Carrasco, 2004).

Considero relevante para este curso recoger los objetivos que nos planteamos con dicha investigación:

1. Hacer visible el éxito escolar de los españoles y españolas gitanas. Mostrar de un modo empírico que es estereotipada y falsa la idea de que los gitanos no estudian, y menos aún las gitanas o de que los estudios no son para los gitanos, y menos aún para las gitanas.
2. Poner de relieve cuáles son los factores que hacen más probable dicho éxito y continuidad escolar. Definir y analizar los diferentes factores que posibilitan e inhiben el éxito académico en este sector de la población.
3. Conocer las visiones y posiciones de las propias personas interesadas sobre su proceso de escolarización, a través del diálogo con ellas y de un análisis de sus estrategias, relaciones y proyectos. Visibilizar la voz de estas personas, sus lenguajes y estrategias: cómo narran su paso por la escuela, su éxito y continuidad académica y su proyecto de vida, y cómo se organizan para ello. Consideramos que el camino más idóneo para conocer los factores que hacen más probable el éxito académico en el alumnado de esta etnia es precisamente escuchar a los propios gitanos y gitanas que han logrado éxito en los estudios.
4. Desarrollar una perspectiva de género en el marco de la educación y las relaciones interculturales.
5. Explorar y analizar las diferentes conceptualizaciones del éxito académico, personal y social entre los y las jóvenes españolas gitanas, así como las repercusiones de las expectativas de los agentes educativos institucionales (profesorado y colegios) y de los grupos sociales mayoritarios con respecto al éxito escolar de la infancia y juventud de la minoría gitana.
6. Discernir cómo y en qué medida las prácticas y procesos escolares afectan y modifican el sentido que estas personas atribuyen a sus referentes identitarios de origen étnico-cultural y, en relación a ellos, a los roles y referentes identitarios por razón de género. Analizar el contexto escolar como un conjunto de espacios y recursos para la construcción de identidades, que da lugar a opciones de mujer a través de identidades académicas e identidades sociales (Davidson, 1997[5] ; Grupo ELIMA, 2001), así como el modo en el que las niñas y chicas jóvenes, las mujeres, -a pesar de las constricciones socioeconómicas, culturales y patriarcales- son agentes activos y aspiran a controlar y mejorar sus vidas. Estudiar hasta qué punto el marco escolar deviene un campo de acción donde es posible la reconstrucción, el moldeamiento de las identificaciones (de adscripción étnico-cultural y de género) de estas alumnas y, por tanto, de sus percepciones y comportamientos en términos de vinculación escolar asociados a estas identificaciones[6] .
7. Definir y analizar las implicaciones y el impacto del éxito académico sobre: el proceso de identificación personal, las relaciones dentro de la comunidad de origen, y las relaciones con la mayoría y las posibilidades de inserción socio-laboral. Analizar los efectos del cambio educativo y hasta qué punto el grado de vinculación escolar se traduce en términos de una integración social exitosa (aculturativa, pero no deculturativa) y de unas expectativas de movilidad social.
8. Mejorar el conocimiento sobre cuáles son los factores que están contribuyendo de un modo más decisivo al éxito y la continuidad escolar de los y las alumnas gitanas, para que tal evidencia pueda repercutir sobre la práctica, con un efecto transformador. En este sentido, aspiramos a que las conclusiones de esta investigación supusieran una aportación para: las Administraciones (en primer lugar, las educativas, pero también las de servicios sociales, urbanismo y vivienda, etc.); las propias madres y padres gitanos, y también el alumnado gitano a partir de la adolescencia, así como el movimiento asociativo gitano; los centros escolares y el profesorado; los programas de desarrollo comunitario y los y las profesionales del trabajo social; y los y las investigadores sociales y escolares. Para ello, nos propusimos difundir lo máximo posible los resultados obtenidos.

Después de la realización de esta investigación nos reafirmamos en dos cuestiones (que son metodológicas, pero, ante todo, son conceptuales):

1. Cualquier análisis sobre la situación escolar del alumnado gitano debe contar no sólo con la participación, sino con el protagonismo primordial de los propios gitanos y gitanas.
2. La perspectiva del éxito escolar debe ocupar un lugar fundamental en cualquier análisis sobre la escolaridad de los gitanos y gitanas.

[1] Este apartado no es solo de mi autoría. Constituye una síntesis de la investigación sobre el éxito escolar del alumnado gitano que llevamos a cabo un equipo de 36 personas, dirigida por mí y asesorada técnicamente por Silvia Carrasco (Abajo y Carrasco, 2004). Éste es un bloque de contenidos hacia el que guardo un especial cariño, y el haber tenido la idea de realizar esta investigación y el haber luchado por poder llevarla a cabo y el haberme rodeado de un gran equipo (empezando por los compañeros y compañeras de la Asociación Amal-Amalí de Enseñantes con Gitanos de Castilla y León y siguiendo con la suerte de contar como asesora de este estudio con Silvia Carrasco y, finalmente, con la implicación de todas las personas que nos brindaron su testimonio escolar y vital) es una de las cosas de las que más orgulloso y agradecido me siento.

[2] Nos hubiera gustado realizar esta investigación también en las demás Comunidades Autónomas, pero no disponíamos de los medios necesarios para llevar a cabo tal empresa.

[3] En la investigación contamos con la colaboración de la Fundación Secretariado General Gitano, la Asociación Nacional Presencia Gitana y la Fundación Pere Closa y trabajaron o colaboraron en esta investigación personal técnico de la Fundación Secretariado General Gitano, Asociación de Promoción Gitana de Burgos, Secretariado Diocesano Gitano de Navarra, Centro Infanto-Juvenil Gusantina de Zaragoza, Asociación Socio-Educativa Barró de Madrid, Equipo de Educación de Calle del Ayuntamiento de León (ISEMA) y Cáritas de Aranda de Duero.

[4] Las distintas fases de la investigación contaron con la financiación de: el Instituto de la Mujer (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales), CIDE (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes) , Comunidad de Madrid (Consejería de Educación), Gobierno de Navarra (Departamento de Bienestar Social, Deporte y Juventud), Diputación de Navarra, Fundación Caja Navarra, y Junta de Castilla y León (Consejería de Educación y Cultura, y Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades).

[5]Davidson, A. L., 1996; Grupo ELIMA, 2001.

[6] Grupo ELIMA, 2001.