Formación en línea

En la investigación constatamos el carácter personal, complejo y   dinámico de cada itinerario. Las trayectorias de los y las gitanas con éxito académico son muy variadas. Los procesos de continuidad y abandono escolar no son lineales, unívocos ni predeterminados; las mismas condiciones no tienen por qué estar presentes en todas y todos los que han alcanzado alguna clase de éxito escolar.

Pero existen algunos factores cuya presencia aumenta notablemente las posibilidades de éxito y continuidad educativa. Estos factores no aparecen necesariamente asociados; pero las condiciones de éxito son mayores cuando se dan varios de ellos. Se trata de variables probabilísticas, no causales (que no actúan de una manera mecánica); es decir, el darse esas circunstancias en un alumno o alumna determinado no asegura su éxito académico de un modo automático, y, del mismo modo, de la ausencia de tales circunstancias no se deriva inevitablemente el fracaso escolar de un niño o niña.

Se ha evidenciado que existen tres grandes tipos de factores o dimensiones que se hallan presentes de un modo recurrente en los itinerarios personales y escolares de los diversos chicos y chicas gitanos/as con continuidad académica (y que, a su vez, se influyen entre sí):

3.1. Dimensión socio-económica y habitacional o nivel macro

A través del análisis de los casos estudiados de jóvenes gitanos y gitanas con trayectorias de éxito y continuidad educativa constatamos que una dimensión clave es que la familia no se encuentre en situaciones de marginalidad (en lo relativo a vivienda, trabajo, relaciones sociales y expectativas educativas), aunque este extremo por sí solo no conlleva una automática valoración de la vía académica como mantenimiento o mejora de la posición social, ni en la familia ni en la persona que estudia.

3.1.1. Contexto laboral integrado de uno de los padres y sin graves penurias económicas

El trabajo integrado del padre o de la madre constituye un factor favorable para la continuidad escolar, ya que puede comportar que en la red de relaciones laborales se encuentren estímulos o modelos para la continuidad escolar de los hijos e hijas (incluso en trabajos precarios y de poca cualificación), y se tienden a aumentar las expectativas de inserción socio-laboral y a considerar los estudios como factor de promoción social. Sin embargo, a menudo, esto ha ocurrido de un modo diferencial según el sexo (como analizaremos posteriormente, en muchos casos se espera más del hijo que de la hija).

Por otra parte, el contar con una situación económica mínimamente estable y desahogada es necesario para hacer frente a las exigencias vitales y escolares. Ahora bien, muchas de las personas entrevistadas señalan que su familia no pasaba necesidades, pero tampoco disponía de grandes ingresos económicos. A su vez, el contar con ingresos económicos altos no ha sido garantía de continuidad escolar en ningún caso. La carencia económica tampoco determina el abandono, siempre que se cuente con algún tipo de apoyo. En algunas chicas la precariedad económica familiar les ha servido de estímulo para la continuidad escolar; la mayor parte de las personas que continúan estudiando estando su familia en situación de pobreza son precisamente mujeres.

En cambio, el paso a los estudios post-obligatorios sí lo determina en mayor medida la pobreza: la escasez económica motiva en algunos casos abandonos, postergaciones de los estudios, opción por estudios de ciclo corto, o tener que compatibilizar estudio y trabajo.

Una vivienda digna sin duda constituye un factor facilitador de la implicación en el estudio, pero no es garantía de continuidad; ni tampoco sus malas condiciones constituye un obstáculo determinante.

De modo que existe un perfil muy favorable para los estudios: las familias con buena situación socio-económica, que tienen un trabajo integrado, en las que ha estudiado alguno de sus familiares, y que viven en un barrio no segregado; sus hijos e hijas han encontrado un claro estímulo familiar para el estudio, y ellos/as no han tenido que colaborar en el sustento familiar. Pero también se da éxito escolar en familias con una situación económica intermedia o incluso precaria (aunque no en situaciones de gran marginalidad) y que han contado con otros apoyos (el respaldo del profesorado y/o de asociaciones, becas, etc.) Muchos y muchas gitanas con éxito escolar señalan que su familia no pasaba necesidades, pero tampoco disponía de grandes ingresos económicos, pero contaron con algún tipo de apoyo para estudiar. Y, como ya he indicado, en algunas chicas la precariedad económica ha sido un estímulo para la continuidad escolar.

3.1.2. Contexto urbanístico integrado

El haber vivido en un contexto urbanístico integrado (bien sea en un pueblo pequeño o en un barrio no segregado) y la experiencia de su familia y del propio niño o niña de buenas relaciones minoría-mayoría (en el barrio y/o su padre o madre en el trabajo) constituye un factor positivo, que con frecuencia ejerce su influencia favorable sobre el resto de factores. Aunque el entorno no es determinante en la trayectoria educativa de la persona, puede condicionarla. Lo que observamos es que, generalmente, en contextos fuertemente segregados las personas se enfrentan a un número mayor de obstáculos para proseguir sus estudios; dependerá luego de su empeño y sus convicciones, o bien del apoyo familiar, de su acceso a becas y otros recursos o de la intervención del tejido asociativo el que esa situación negativa de partida se pueda compensar.

Algunos/as entrevistados/as han manifestado abiertamente que el hecho de haber cambiado de un barrio segregado a un barrio no segregado, no sólo les ha condicionado positivamente, sino que ha sido sumamente influyente en su continuidad académica.

3.1.3. El acceso a recursos humanos y educativos (referentes y apoyos) y económicos:

• Las becas suponen un apoyo a la continuidad (especialmente en la etapa post-obligatoria).
• La existencia de plazas de Escuelas Infantiles y Guarderías constituye un factor favorable para las hermanas.
• La ONCE y otras asociaciones de discapacitados, factor de apoyo a la continuidad en casos de estudiantes con alguna discapacidad.
• El contar con un lugar de estudio asistido extraescolar (donde poder hacer los deberes y donde ser apoyado en su continuidad y encontrar compañeros que prosiguen estudiando).

3.2. El compromiso con su continuidad escolar en el eje afectivo-relacional o a nivel micro

Estudiantes que han hallado un mensaje de valoración positiva de sus posibilidades académicas en alguno de sus agentes de socialización: El éxito y la continuidad educativa del alumnado gitano se ven propiciados en la medida en que alguno de los agentes educativos realiza una apuesta clara y coherente a favor de su continuidad educativa, es decir, cuando encuentran apoyo en alguna de las personas que les rodean. Y, lógicamente, estas condiciones se refuerzan cuanto más interrelacionadas se presentan.

3.2.1. La implicación de la familia, que le anime a seguir estudiando. La valoración y apoyo del grupo familiar:

1. Familia en la que alguno de los padres ha estudiado o estudia. Ello supone un buen pronóstico de continuidad escolar de los hijos y, cada vez más, también de las hijas.
2. Padres que no estudiaron, pero valoran la continuidad escolar y cumplen los requisitos del sistema escolar (en cuanto a estudio de los hijos, asistencia regular, participación y colaboración activa con la escuela y el profesorado…):
• Poseen buen recuerdo de su paso por la escuela, a ellos les hubiera gustado estudiar y aprovechan otras oportunidades como adultos.
• Tienen ideología progresista, lo ven como una vía de promoción (por su trabajo, barrio…), poseen afición por la lectura, están en alguna asociación…
3. Padres cuyas aspiraciones escolares sobre su hijo/a se generan a posteriori, al constatar el empeño y buenos resultados académicos del hijo/a.

3.2.2. Contar con el respaldo del profesorado (sobre todo, en momentos claves). La valoración, el apoyo y el compromiso sostenido del profesorado:

• Profesorado con altas expectativas sobre estos/as escolares (afecto unido a exigencia), que propicia el éxito de este alumnado y se lo refuerza/reconoce expresamente.
• En momentos de crisis o cambio de etapa el profesor/a les ha animado a continuar estudiando, incluso en algunos casos ha ido a hablar con sus padres, contrarrestando así las presiones del entorno. El papel del profesor es más importante cuando existe una situación segregada y bajas expectativas en los padres.

3.2.3. La experiencia escolar integrada y el buen clima de centro en las relaciones sociales.

Las trayectorias de continuidad escolar provienen de centros y aulas no segregados.

Ayuda que la Administración Educativa y las familias de la sociedad mayoritaria opten por centros educativos socialmente no segregadores (ni por mecanismos explícitos ni implícitos) y mantengan una actitud comprometida y coherente con la cohesión social (educar a sus hijas e hijos en la convivencia multicultural, la cooperación y la solidaridad en la práctica).

3.2.4. Contar con un grupo de amigos que continúan estudiando.

El contar con un grupo de iguales (vecinos/as-compañeros/as-amigos/as) que continúa estudiando: Yo era uno más. En la mayor parte de los casos este grupo de iguales que proseguía estudiando eran no gitanos/as. La relación positiva con los compañeros/as de estudios y la participación en actividades extraescolares y deportivas han constituido factores relevantes para la continuidad académica de muchos/as estudiantes gitanos/as. Incluso en algunos casos en momentos claves han contado con la ayuda y ánimo de sus compañeros/as de clase.

A este respecto, es importante:

1. La experiencia escolar no guetizada (ni en el centro ni en el aula).
2. El clima cooperativo en los centros escolares, así como actividades extraescolares y deportivas que refuercen los vínculos.
3. Las asociaciones y centros de estudio asistido donde se cree y tutorice un grupo de chicos/as gitanos/as que continúan estudiando.

3.2.5. Contar con un lugar donde poder ir a estudiar después de las clases y hacer los deberes y donde ser apoyados/as en su continuidad y encontrar compañeros/as que prosigan estudiando.

Centros que organizan el estudio asistido extraescolar y que cuidan que sea realmente útil para el alumnado que proviene de un contexto socioeconómico y académico más precario.

3.2.6. El contar con el respaldo de una asociación con objetivos de promoción escolar:

Hasta el momento de la investigación este factor no había sido frecuente, y sólo se había dado en algunos casos en los últimos años; pero puede llegar a jugar un papel relevante:

1. Las incipientes asociaciones de mujeres gitanas: desempeñan un papel de reivindicación feminista y de recreación de la cultura gitana y valorización de los estudios de las chicas y, por lo tanto, de apoyo para las propias estudiantes y como referentes y grupos de presión para sus familias y entornos comunitarios en el proceso de transformación de las pautas tradicionales y de conciliación del cambio cultural (reclaman una posición de la mujer que, sin dejar de ser gitana y de sentirse muy unida a su pueblo, sea más igualitaria y donde los estudios no estén vetados para ellas).
2. Las asociaciones y fundaciones gitanas que cuentan con programas de becas, grupos de encuentro para estudiantes de Educación Secundaria y de Universidad, y tutorización para alumnado gitano con continuidad escolar.
3. Los programas de apoyo escolar y mediación en el ámbito escolar que llevan a cabo algunas asociaciones y fundaciones gitanas o pro-gitanas.
4. La buena coordinación entre los servicios sociales y educativos a nivel local para conseguir un mejor seguimiento y evaluación de los procesos de inclusión (trabajo en red, intervención comunitaria conjunta).

Estos factores de tipo relacional nos indican que las y los jóvenes gitanos con éxito y continuidad académica han podido apoyarse en alguno o algunos de sus principales agentes de socialización, en el que han hallado un mensaje inequívoco (directo o indirecto) de valoración positiva de sus posibilidades académicas. Por el contrario (y tal como se evidenció en mi estudio anterior: Abajo, 1995, 1996 y 1997), en la génesis del fracaso escolar de muchos alumnos y alumnas gitanas están los mensajes ambiguos o doble-vinculares que se proyectan a menudo sobre ellos por parte de sus agentes de socialización, transmitiéndoles unas escasas expectativas, e incluso en ocasiones una anticipación de conflicto y problematicidad, lo cual llena al niño o niña de perplejidad, angustia y desconcierto.

3.3. La implicación personal del propio/a estudiante

Esta dimensión no la habíamos incluido, en modo alguno, en las hipótesis, pero a lo largo de la investigación fue evidenciándose que un factor que ha propiciado el éxito y la continuidad educativa en la población gitana estudiada ha sido la implicación del propio/a estudiante.

3.3.1.

Lograr buenos resultados iniciales en los estudios. El éxito inicial constituye un motivo fundamental para la continuidad de cualquier aprendizaje. Además, muchos padres gitanos dejan estudiar a sus hijos/as mientras obtengan buenos resultados, sobre todo, si se trata de una chica (este mismo paso dieron hace unos años los padres de las clases sociales medias y bajas de los grupos sociales mayoritarios).

3.3.2.

La tenacidad y empeño de la persona por proseguir estudiando y buscar condiciones para llevar a cabo tal proyecto:

1. Las familias gitanas con frecuencia están expectantes con respecto al colegio, y es el propio alumno/a el que con su decisión/determinación consigue que sus familias vean bien el que siga estudiando.
2. La mayoría de las gitanas que han proseguido estudiando se definen a sí mismas como muy tenaces y luchadoras (Lo tenía muy claro). Han debido desarrollar un rol doble, demostrando su compromiso con los estudios y también con las expectativas familiares depositadas en su condición de mujeres y con las obligaciones derivadas de una situación de división sexual del trabajo intradoméstico tradicional.

3.3.3.

Las habilidades sociales y asertividad del estudiante/a gitano/a.Son personas que ante posibles señalamientos y presiones de una u otra parte saben responder de un modo airoso, e incluso con humor. Importancia de:

1. Progenitores que educan a sus hijos/as en las competencias y habilidades sociales (el respeto, la asertividad, diplomacia, amabilidad, simpatía, empatía…)
2. Centros escolares que propician la cooperación inter-étnica e inter-compañeros y un buen clima de relaciones entre los pares, así como el trabajo cooperativo y los juegos y las actividades escolares y extraescolares en equipo.
3. Barrios que no están segregados y en los que hay experiencia de buenas relaciones interétnicas. Y, sobre todo, centros escolares y aulas no segregadas.
4. Asociaciones, fundaciones, centros sociales, etc. que tutorizan la continuidad académica de los niños y jóvenes gitanos, que favorecen su estudio extraescolar, que van fraguando grupos de alumnos que estudian, en las que los mayores son referentes para los más pequeños y que analizan con estos alumnos/as su situación y las estrategias para continuar estudiando.

3.3.4.

La capacidad de negociación con el grupo familiar. Con frecuencia la joven estudiante gitana cumple simultáneamente con sus obligaciones como estudiante (buenos resultados académicos como prueba de que su empeño va en serio) y con responsabilidades domésticas, e incluso a veces con trabajo extradoméstico, y, además, soporta las presiones comunitarias a las que está expuesta y que probablemente comparte su familia (ser formales desde el punto de vista tradicional/patriarcal).

Estos tres grandes tipos de factores (la implicación del propio estudiante, la apuesta de sus agentes educativos y las políticas educativas comprometidas con la equidad) se influyen mutuamente: cuando la Administración mueve su maquinaria a favor de un objetivo y pone medios e inversiones es probable que los agentes educativos vean más viable su esfuerzo; del mismo modo, cuando uno de los agentes educativos se involucra especialmente tiende a aumentar la implicación de los otros agentes educativos; y en la medida en que un/a estudiante se siente valorado/a y encuentra apoyos y respaldos es mayor la probabilidad de que se desarrolle en él/ella una implicación/compromiso con los estudios, y viceversa: su empeño en proseguir estudiando hace más probable que se generen expectativas positivas hacia su continuidad académica en las personas que le rodean. De tal manera que el éxito y continuidad en los estudios de estos niños/as y jóvenes gitanos/as se ven favorecidos cuando cuentan con apoyos y mensajes inequívocos de competencia y de pertenencia, o lo que es lo mismo, de vinculación académica y social. Si un/a chico/a gitano/a constata mensajes claros de apoyo a sus estudios en alguno de sus agentes de socialización (familia, profesorado del centro y/o del estudio extraescolar, amigos/as) y ayudas logísticas y económicas para la realización de estudios y obtiene buenos resultados escolares es probable que llegue a pensar: Yo valgo, yo puedo; los estudios son para mí, Me interesa estudiar, yo quiero seguir estudiando, y se fragüe un proyecto personal de continuidad educativa.

Podemos representar la incidencia de los factores más decisivos para la continuidad escolar de la población gitana estudiada con el siguiente esquema (aunque es necesario recordar que no todos estos factores aparecen necesariamente en todos/as los/as estudiantes gitanos/as que han proseguido sus estudios):

Factores más importantes que han creado condiciones favorecedoras del éxito y la continuidad educativa en la población gitana estudiada

Estos factores no aparecen necesariamente asociados, aunque es indudable que la presencia simultánea de varios de ellos refuerza las posibilidades de continuidad escolar.