En la investigación constatamos el carácter personal, complejo y dinámico de cada itinerario. Las trayectorias de los y las gitanas con éxito académico son muy variadas. Los procesos de continuidad y abandono escolar no son lineales, unívocos ni predeterminados; las mismas condiciones no tienen por qué estar presentes en todas y todos los que han alcanzado alguna clase de éxito escolar.
Pero existen algunos factores cuya presencia aumenta notablemente las posibilidades de éxito y continuidad educativa. Estos factores no aparecen necesariamente asociados; pero las condiciones de éxito son mayores cuando se dan varios de ellos. Se trata de variables probabilísticas, no causales (que no actúan de una manera mecánica); es decir, el darse esas circunstancias en un alumno o alumna determinado no asegura su éxito académico de un modo automático, y, del mismo modo, de la ausencia de tales circunstancias no se deriva inevitablemente el fracaso escolar de un niño o niña.
Se ha evidenciado que existen tres grandes tipos de factores o dimensiones que se hallan presentes de un modo recurrente en los itinerarios personales y escolares de los diversos chicos y chicas gitanos/as con continuidad académica (y que, a su vez, se influyen entre sí):
macro
A través del análisis de los casos estudiados de jóvenes gitanos y gitanas con trayectorias de éxito y continuidad educativa constatamos que una dimensión clave es que la familia no se encuentre en situaciones de marginalidad (en lo relativo a vivienda, trabajo, relaciones sociales y expectativas educativas), aunque este extremo por sí solo no conlleva una automática valoración de la vía académica como mantenimiento o mejora de la posición social, ni en la familia ni en la persona que estudia.
El trabajo integrado del padre o de la madre constituye un factor favorable para la continuidad escolar, ya que puede comportar que en la red de relaciones laborales se encuentren estímulos o modelos para la continuidad escolar de los hijos e hijas (incluso en trabajos precarios y de poca cualificación), y se tienden a aumentar las expectativas de inserción socio-laboral y a considerar los estudios como factor de promoción social. Sin embargo, a menudo, esto ha ocurrido de un modo diferencial según el sexo (como analizaremos posteriormente, en muchos casos se espera más del hijo que de la hija).
Por otra parte, el contar con una situación económica mínimamente estable y desahogada es necesario para hacer frente a las exigencias vitales y escolares. Ahora bien, muchas de las personas entrevistadas señalan que su familia no pasaba necesidades, pero tampoco disponía de grandes ingresos económicos. A su vez, el contar con ingresos económicos altos no ha sido garantía de continuidad escolar en ningún caso. La carencia económica tampoco determina el abandono, siempre que se cuente con algún tipo de apoyo. En algunas chicas la precariedad económica familiar les ha servido de estímulo para la continuidad escolar; la mayor parte de las personas que continúan estudiando estando su familia en situación de pobreza son precisamente mujeres.
En cambio, el paso a los estudios post-obligatorios sí lo determina en mayor medida la pobreza: la escasez económica motiva en algunos casos abandonos, postergaciones de los estudios, opción por estudios de ciclo corto, o tener que compatibilizar estudio y trabajo.
Una vivienda digna sin duda constituye un factor facilitador de la implicación en el estudio, pero no es garantía de continuidad; ni tampoco sus malas condiciones constituye un obstáculo determinante.
De modo que existe un perfil muy favorable para los estudios: las familias con buena situación socio-económica, que tienen un trabajo integrado, en las que ha estudiado alguno de sus familiares, y que viven en un barrio no segregado; sus hijos e hijas han encontrado un claro estímulo familiar para el estudio, y ellos/as no han tenido que colaborar en el sustento familiar. Pero también se da éxito escolar en familias con una situación económica intermedia o incluso precaria (aunque no en situaciones de gran marginalidad) y que han contado con otros apoyos (el respaldo del profesorado y/o de asociaciones, becas, etc.) Muchos y muchas gitanas con éxito escolar señalan que su familia no pasaba necesidades, pero tampoco disponía de grandes ingresos económicos, pero contaron con algún tipo de apoyo para estudiar. Y, como ya he indicado, en algunas chicas la precariedad económica ha sido un estímulo para la continuidad escolar.
El haber vivido en un contexto urbanístico integrado (bien sea en un pueblo pequeño o en un barrio no segregado) y la experiencia de su familia y del propio niño o niña de buenas relaciones minoría-mayoría (en el barrio y/o su padre o madre en el trabajo) constituye un factor positivo, que con frecuencia ejerce su influencia favorable sobre el resto de factores. Aunque el entorno no es determinante en la trayectoria educativa de la persona, puede condicionarla. Lo que observamos es que, generalmente, en contextos fuertemente segregados las personas se enfrentan a un número mayor de obstáculos para proseguir sus estudios; dependerá luego de su empeño y sus convicciones, o bien del apoyo familiar, de su acceso a becas y otros recursos o de la intervención del tejido asociativo el que esa situación negativa de partida se pueda compensar.
Algunos/as entrevistados/as han manifestado abiertamente que el hecho de haber cambiado de un barrio segregado a un barrio no segregado, no sólo les ha condicionado positivamente, sino que ha sido sumamente influyente en su continuidad académica.
micro
Estudiantes que han hallado un mensaje de valoración positiva de sus posibilidades académicas en alguno de sus agentes de socialización: El éxito y la continuidad educativa del alumnado gitano se ven propiciados en la medida en que alguno de los agentes educativos realiza una apuesta clara y coherente a favor de su continuidad educativa, es decir, cuando encuentran apoyo en alguna de las personas que les rodean. Y, lógicamente, estas condiciones se refuerzan cuanto más interrelacionadas se presentan.
Las trayectorias de continuidad escolar provienen de centros y aulas no segregados.
Ayuda que la Administración Educativa y las familias de la sociedad mayoritaria opten por centros educativos socialmente no segregadores (ni por mecanismos explícitos ni implícitos) y mantengan una actitud comprometida y coherente con la cohesión social (educar a sus hijas e hijos en la convivencia multicultural, la cooperación y la solidaridad en la práctica).
El contar con un grupo de iguales (vecinos/as-compañeros/as-amigos/as) que continúa estudiando: Yo era uno más
. En la mayor parte de los casos este grupo de iguales que proseguía estudiando eran no gitanos/as. La relación positiva con los compañeros/as
de estudios y la participación en actividades extraescolares y deportivas han constituido factores relevantes para la continuidad académica de muchos/as estudiantes gitanos/as. Incluso en algunos casos en momentos claves han contado con la ayuda y
ánimo de sus compañeros/as de clase.
A este respecto, es importante:
Centros que organizan el estudio asistido extraescolar
y que cuidan que sea realmente útil para el alumnado que proviene de un contexto socioeconómico y académico más precario.
Hasta el momento de la investigación este factor no había sido frecuente, y sólo se había dado en algunos casos en los últimos años; pero puede llegar a jugar un papel relevante:
Estos factores de tipo relacional nos indican que las y los jóvenes gitanos con éxito y continuidad académica han podido apoyarse en alguno o algunos de sus principales agentes de socialización, en el que han hallado un mensaje inequívoco (directo o indirecto) de valoración positiva de sus posibilidades académicas. Por el contrario (y tal como se evidenció en mi estudio anterior: Abajo, 1995, 1996 y 1997), en la génesis del fracaso escolar de muchos alumnos y alumnas gitanas están los mensajes ambiguos o doble-vinculares que se proyectan a menudo sobre ellos por parte de sus agentes de socialización, transmitiéndoles unas escasas expectativas, e incluso en ocasiones una anticipación de conflicto y problematicidad, lo cual llena al niño o niña de perplejidad, angustia y desconcierto.
Esta dimensión no la habíamos incluido, en modo alguno, en las hipótesis, pero a lo largo de la investigación fue evidenciándose que un factor que ha propiciado el éxito y la continuidad educativa en la población gitana estudiada ha sido la implicación del propio/a estudiante.
Lo tenía muy claro). Han debido desarrollar un rol doble, demostrando su compromiso con los estudios y también con las expectativas familiares depositadas en su condición de mujeres y con las obligaciones derivadas de una situación de división sexual del trabajo intradoméstico tradicional.
en serio) y con responsabilidades domésticas, e incluso a veces con trabajo extradoméstico, y, además, soporta las presiones comunitarias a las que está expuesta y que probablemente comparte su familia (ser
formalesdesde el punto de vista tradicional/patriarcal).
Estos tres grandes tipos de factores (la implicación del propio estudiante, la apuesta de sus agentes educativos y las políticas educativas comprometidas con la equidad) se influyen mutuamente: cuando la Administración
mueve su maquinaria a favor de un objetivo y pone medios e inversiones es probable que los agentes educativos vean más viable su esfuerzo; del mismo modo, cuando uno de los agentes educativos se involucra especialmente tiende a aumentar la implicación
de los otros agentes educativos; y en la medida en que un/a estudiante se siente valorado/a y encuentra apoyos y respaldos es mayor la probabilidad de que se desarrolle en él/ella una implicación/compromiso con los estudios, y viceversa: su empeño
en proseguir estudiando hace más probable que se generen expectativas positivas hacia su continuidad académica en las personas que le rodean. De tal manera que el éxito y continuidad en los estudios de estos niños/as y jóvenes gitanos/as se ven favorecidos
cuando cuentan con apoyos y mensajes inequívocos de competencia y de pertenencia, o lo que es lo mismo, de vinculación académica y social. Si un/a chico/a gitano/a constata mensajes claros de apoyo a sus
estudios en alguno de sus agentes de socialización (familia, profesorado del centro y/o del estudio extraescolar, amigos/as) y ayudas logísticas y económicas para la realización de estudios y obtiene buenos resultados escolares es probable que llegue
a pensar: Yo valgo, yo puedo; los estudios son para mí
, Me interesa estudiar, yo quiero seguir estudiando
, y se fragüe un proyecto personal de continuidad educativa.
Podemos representar la incidencia de los factores más decisivos para la continuidad escolar de la población gitana estudiada con el siguiente esquema (aunque es necesario recordar que no todos estos factores aparecen necesariamente en todos/as los/as estudiantes gitanos/as que han proseguido sus estudios):
Factores más importantes que han creado condiciones favorecedoras del éxito y la continuidad educativa en la población gitana estudiada
MENSAJE INEQUÍVOCO (DIRECTO O INDIRECTO) DE VALORACIÓN POSITIVA DE SUS POSIBILIDADES ACADÉMICAS |
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EL PROPIO ALUMNO/A: EMERGENCIA DE UN PROYECTO PERSONAL DE CONTINUIDAD EDUCATIVA |
Familia con capital escolar o aspiraciones escolares (que pueden generarse a posteriori) Profesorado con altas expectativas. No segregación. Inserción en grupo de iguales con continuidad educativa Asociacionismo con objetivos de promoción escolar (incipiente, entre los más jóvenes) |
Reconocimiento del éxito escolar inicial Empeño de la persona Habilidades sociales Capacidad de negociación |
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DIMENSIÓN SOCIO-ECONÓMICA Y HABITACIONAL: CONTEXTO LABORAL Y URBANÍSTICO INTEGRADO Y RECURSOS DE APOYO (becas, estudio asistido …) |
Estos factores no aparecen necesariamente asociados, aunque es indudable que la presencia simultánea de varios de ellos refuerza las posibilidades de continuidad escolar.