Formación en línea

2.1. La Constitución de 1812: los albores de los derechos

Permítasenos recordar que la Revolución Francesa modificó el curso de la Historia. No fue tarea menor el abolir la vieja estructura estamental y absolutista y transformar la concepción de las relaciones interhumanas, introduciendo conceptos tales como: división de poderes, igualdad ante la ley, derechos humanos, libertad… y derecho a la educación.

En España la Constitución de 1812 marca un hito en nuestra historia, al constituir el primer intento de plasmar la revolución democrática en territorio hispano. Esta primera Constitución, tal como señala T. San Román, significó un paso definitivo hacia el fortalecimiento de su situación jurídica [de los gitanos] en el país. [...] Esta Constitución declara que cualquier persona nacida en el país es española y, por tanto, aunque los nómadas pudieran ser sancionados por no tener un domicilio fijo tal y como la ley ordenaba, sin embargo estaban capacitados para ocupar una posición como españoles dentro de las leyes del país (San Román, T., 1976).

Otro de los efectos de la Constitución de Cádiz fue el plantear el servicio público de educación. Su Título 9 está dedicado exclusivamente a la Instrucción Pública y su artículo 366 estipula que En todos los pueblos se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles. Se establece la voluntad de una enseñanza para todos los españoles y la formación necesaria para ejercer como ciudadanos, así como la necesidad de un control público de la enseñanza, a través de una Dirección General de Estudios que inspeccionará la enseñanza pública (art. 369) y que las Cortes mediante planes y estatutos especiales arreglarán cuanto pertenezca al importante objeto de la instrucción pública (art. 370)… Pero se reconoce el derecho a la educación solo a los niños varones.

Esta primera constitución española nace en un momento especialmente convulso (los liberales admiraban los logros de la Revolución Francesa , pero no tenían otro remedio que oponerse al ejército galo que había invadido su país) (Queralt del Hierro, M. P., 2017) y, por ello, existe una tensión entre los redactores de “la Pepa” y se ven obligados a hacer equilibrios: La nueva Constitución reconocía la autoridad real y la religión católica como único credo oficial, pero también la libertad de prensa y la monarquía parlamentaria, […] la independencia de los tribunales de justicia […]  [y] en un alarde de audacia no superado siquiera por la Constitución nacida en Francia en 1791, se reconocía el sufragio universal (masculino) […] [y] la libertad, la igualdad y la propiedad como ejes fundamentales de las relaciones entre los ciudadanos. (ib.)

Esas paradojas van a implicar que si bien en España en 1812, con las Cortes de Cádiz, se inicia una nueva etapa social y política, la del liberalismo y reconocimiento de los derechos, sin embargo, ese cambio de las estructuras sociopolíticas en España no sea de 180°. En esa primera constitución española -a pesar de ser “una de las más liberales de su tiempo”- los derechos se le reconocen expresamente a los hombres libres, es decir, que se excluye de ese reconocimiento a las mujeres y a los esclavos (Clavero, B., 2013) y, además, el artículo 27 establece la suspensión en el ejercicio de los derechos de los ciudadanos españoles no solo “por el estado de sirviente doméstico [esclavos]", sino también “por no tener empleo, oficio o modo de vida conocido”... lo cual hace que se excluya a todos los itinerantes, como lo eran todavía algunas familias gitanas. Puede observarse a través de un breve análisis del principio de igualdad en la Constitución de Cádiz, las contradicciones de su articulado. Al mismo tiempo que expresa atribución de derechos, por ejemplo estableciendo quiénes son españoles o ciudadanos, se establecen numerosas excepciones que dificultan la comprensión de una verdadera aplicación del mismo […] En la Constitución de 1812 se introducen bellas palabras no discriminatorias pero con discriminación a la hora de organizar instituciones (Ricoy, R. M., 2011).

2.2. Los intentos reformistas del Trienio Liberal (1820-1823) entre los dos frenazos absolutistas de Fernando VII (1814-1820 y 1823-1833)

La Constitución de 1812 reconoció el derecho a la educación y estableció que el Estado debía garantizarlo, planteando las bases de un sistema educativo nacional de signo liberal. A continuación, en las Cortes se elaboró un exhaustivo informe sobre la educación en Españapor una comisión que presidió Manuel José Quintana… Pero Fernando VII a su regreso del destierro, en 1814, abolió la recién nacida Constitución, reinstauró el absolutismo y paralizó la creación del sistema educativo nacional (Montagut, E., 2016).

En los años del Trienio Liberal, de 1820 a 1823, volvió a tener vigencia el texto constitucional gaditano y se retomó el Informe de Quintana, elevándolo a rango legal con algunas modificaciones. Pero de nuevo, el renovado absolutismo, ahora en la denominada ‘Década Ominosa’, paralizó el proceso (ib.).

Además, ese Reglamento General de Instrucción de 1821 no se llegó a desarrollar ni llevar a la práctica su mandato, debido a la poca permanencia en el poder, durante el siglo XIX, de las políticas liberales (Salinas, J., 2015). Esta Ley ordenaba que la enseñanza pública debía ser uniforme y gratuita, se establecía la obligación de crear una escuela de primeras letras en todos los pueblos de más de 100 vecinos, siendo responsabilidad de los Ayuntamientos el velar por el cumplimiento de dicho mandato, así como, de la elección mediante un examen de los maestros. Esta política liberal sería frenada poco más tarde con el Plan Calomarde (1824) donde el Estado toma de nuevo partido por una concepción religiosa de la enseñanza y la Iglesia se vuelve a hacer cargo de la educación (ib.). Era, pues, algo de lo que hasta ahora se había carecido: un plan general de enseñanza, ordenado en grados y con la coherencia interna propia de un sistema educativo (Ávila Fernández, A., 1989). Pero “el reglamento no fue bien recibido porque:

a) No podía complacer al sector absolutista, para quien la instrucción pública no era sino una peligrosa “novedad”.

b) No podía satisfacer las aspiraciones de los exaltados, puesto que el reglamento aunque recogía ideas liberales se apartaba un tanto del liberalismo radical o democrático.

c) Para el sector de los afrancesados, el reglamento era considerado como irrealizable” (ib.)

Por lo demás, el reglamento estaba necesitado de una serie de disposiciones complementarias para garantizar su desarrollo y aplicación, lo que la reacción absolutista impediría totalmente en 1823 (ib.)

Por otra parte, en las dos etapas absolutistas del reinado de Fernando VII (1814-1820 y 1823-1833) todas las disposiciones dictadas contra vagos y gitanos durante el reinado de Carlos III, se reiterarán […]  [así,] en el Auto que el Consejo de Castilla manda a la Real Chancillería de Granada el 24 de diciembre de 1817, se insta a acabar con los excesos de los llamados gitanos (Ricoy, R. M., 2011). O el informe que envían los Síndicos de Bujalance el 22 de agosto 1816 al Consejo: Si no se corta la transmisión hereditaria del delito de la ociosidad, que es, como originario de esta casta de los gitanos, de manera que los hijos no sigan el exemplo y costumbres de sus padres y abuelos, permanecerán siempre bravíos, como los árboles que no se ingertan, ni trasplantan. Y llegan a la conclusión: Cortando la dicha transmisión hereditaria, se acabará la mala raza, y se convertirán en vasallos útiles (Salinas, J., 2015). Y proponen Una requisición annual de muchachos de ambos sexos y enviarlos a servir a los cortijos y a las casas de criadas y a la Real Armada (ib.). Una vez más, se potencia la represión y el estigma, en vez de los derechos y la vía de la promoción a través de la educación. 

El vacío de poder provocado por la invasión napoleónica de 1808 había posibilitado que la élite ilustrada pudiera plasmar sus aspiraciones en una Carta Magna; pero hallaron una oposición […] enconada entre los absolutistas. […] El resultado final de estas medidas fue el encumbramiento de la burguesía, que sustituyó a la aristocracia y al clero como clase privilegiada. Por eso la guerra soterrada que, desde el mismo momento de su promulgación, declararon estos a la nueva Constitución” (Queralt del Hierro, M. P. 2017). Todo el siglo XIX e incluso el primer tercio del XX va ser en España una virulenta pugna entre constitucionalistas y absolutistas, un continuo desandar lo poco andado en el terreno de los derechos humanos y de las libertades y de la igualdad ante la ley.

El porcentaje de población de 6 a 13 años que acudía a la escuela a finales del siglo XVIII -en 1797- en España era aproximadamente del 23,3%. La crisis política y económica del primer tercio del XIX (Guerra de la Independencia, final del Antiguo Régimen) explica que en 1831 dicho porcentaje fuera similar (24,7%) al de treinta y cuatro años antes, cuando ya por aquellas fechas en algunos estados alemanes se alcanzaban porcentajes de escolarización entre el 60% y el 90% de la población en la misma franja de edad (Liébana, A., 2009).

Conclusión: en el primer tercio del siglo XIX hay en España un reconocimiento del derecho a la educación, pero buena parte de la infancia española sigue estando desescolarizada o con una escolaridad sumamente precaria y escasa.  Y ni siquiera las buenas intenciones de la Constitución de 1812 ni los cortos periodos de gobierno liberal podrán evitar la existencia de unas políticas sobre los menores gitanos erráticas y aleatorias durante el siglo XIX, donde se siguen proponiendo medidas reductoras que olvidan las políticas integradoras de la pragmática de 1783 y de la Constitución de 1812 (Salinas, J., 2015).

2.3. El lento avance en la etapa isabelina (1833-1868)

En 1845 se dicta la Ley de Vagos, que disponía que los pobres que no tuvieran un trabajo remunerado habitual, por razones voluntarias o involuntarias, pasaban a ser culpabilizados de su situación, considerados delincuentes potenciales y por ello castigados a estancias de entre uno y tres años en talleres correccionales, lo cual supuso un un giro conservador. Una legislación altamente represiva […] con un aparato asistencial débil y fragmentado, en el que se concedían nuevos espacios a la Iglesia. El Estado liberal parecía inclinarse más por contar con resortes jurídicos para contener a las ‘clases peligrosas’, que por apoyar decididamente la construcción de un nuevo mercado de fuerza de trabajo o por compensar los efectos desvertebradores del que estaba surgiendo (Pan-Montojo, J., 1996)… con lo cual, se alejaba la posibilidad de que el liberalismo ayudara a la construcción de un nuevo orden social.

Un estado débil, con una clase media endeble y una clase hegemónica escasamente interesada por la cultura, una Iglesia prepotente, presagiaban el pobre desarrollo de la instrucción pública en España (Sevilla, D., 2007). Por ello, no es de extrañar que a mediados del siglo XIX el 75% de la población española fuera analfabeta. (ib.)

2.4. Ley de Instrucción Pública de Claudio Moyano, 1857

A pesar de que el derecho a la educación se reconoce ya en la Constitución de 1812, en España hasta 1857 no se creó una ley reguladora de la enseñanza, la Ley Moyano. Esta ley estableció que la enseñanza fuera obligatoria desde los seis hasta los nueve años y gratuita para los que no pudieran pagarla. Determina también que  en las capitales de provincia existan al menos un instituto de Bachillerato y una Escuela Normal de Magisterio, y para estas enseñanzas no se prescribe su gratuidad. Así pues, establecía por primera vez la gratuidad de la enseñanza para los menores de nueve años e incluía también a las niñas, aunque para ellas se prescribían algunas materias distintas (como “labores propias del sexo”). Los pagos a los maestros debían proceder de los ayuntamientos, así como el proporcionarles “una habitación decente y capaz para sí y su familia”, señalando que percibirán un sueldo fijo y las retribuciones de los niños que puedan pagarles. Esta disposición, con unos ayuntamientos que no solían andar sobrados de dinero y con unos maestros que vivían de la caridad de los padres de sus alumnos va a conllevar que los maestros sean el prototipo de la necesidad, como expresa la el dicho popular: “Pasar más hambre que un maestro de escuela” (habrá que esperar a 1901 para que el Estado asuma el pago a los maestros sin la intermediación de los ayuntamientos). Y si la manutención del maestro dependía en parte de las cuotas de los niños cuyas familias pudieran pagar, podemos pensar qué tipo de niños serían más deseable que permanecieran en la escuela. Esta ley conlleva también el que durante el siglo XIX en las capitales habrá tres clases de centros: los públicos, los religiosos de beneficencia y los religiosos de pago. Los  colegios públicos eran también de dependencia municipal, estando las escuelas situadas en muchos casos en los sitios más insospechados e inadecuados (cobertizos y lugares insanos…) Además, en la primera enseñanza elemental admite la existencia de escuelas incompletas, es decir, aquellas en las que no se impartían todas las materias a pesar de que sólo se podía pasar a la enseñanza secundaria desde la enseñanza elemental completa; también admitía las escuelas de temporada (de noviembre a abril). En ambas, la enseñanza corría a cargo de adjuntos o pasantes bajo la vigilancia del maestro de la escuela completa más próxima (ib.) El ciudadano sin voto tuvo bastante con una enseñanza incompleta y con un maestro sin título porque el mismo era un ciudadano incompleto [6].

A pesar de las insuficiencias de esta normativa parece que España se va a encaminar a la modernidad mediante un proyecto de construcción de un sistema educativo nacional basado en la enseñanza elemental (primaria) de carácter universal, aplicable a todos y de carácter gratuito. Ese fue el objetivo del Proyecto Liberal histórico, aunque fuera dentro de un estado confesional, pero esto no fue un camino fácil. Los liberales estuvieron pocos periodos de tiempo en el gobierno, y sólo de 1834 a 1860 consiguen crear escuelas normales, para formar los maestros, y construir institutos nacionales provinciales, pero siempre con una matrícula muy reducida. El período del sexenio democrático significó también un avance (incluyendo la Primera República) y se realizaron diversos intentos de introducir una mayor influencia de un sistema público de educación (Liébana, A., 2009).

En la primera ley de Educación de España se dispone, por tanto, una enseñanza primaria muy breve y que la enseñanza secundaria sea elitista, de pago, destinada a las clases altas. Todo lo anterior nos habla de un sistema escolar muy poco vertebrado, precario, escaso y nada inclusivo y con una exigua e incierta remuneración a los maestros y muy escasa dotación presupuestaria para los centros escolares. Y, a pesar de las Constituciones más liberales, la situación parece no mejorar sustancialmente durante el siglo XIX.

Los estudiosos de la escolarización española indicarán la poca y pobre escolarización que existía en España en siglo XIX y que repercutía en un analfabetismo en amplias capas de la sociedad española y mucho más en las más desfavorecidas, entre ellas muchas de las familias gitanas” […] En estos primeros cinco siglos de difícil convivencia, los reyes, la iglesia y la sociedad mayoritaria [..] [les tuvieron] sometidos a una persecución y a un control punitivo bajo las pragmáticas y normas que decretaban sedentarización e integración, exilio o muerte, [..] [que les fue] llevando a la exclusión y la marginalidad. […] También [hay que destacar el] poco acceso que tuvieron a las pocas escuelas parroquiales y a una inexistente red escolar pública, que no llegó a ser universal ni obligatoria en aquellos siglos (Salinas, J., 2015).

2.5. El testimonio de George Borrow

Quizás la única mirada más positiva […] sea la del viajero inglés George Borrow, que entre 1835 y 1840 viajó por España enviado por la Sociedad Bíblica a difundir el evangelio. Su contacto con numerosos gitanos, y haciéndose pasar por gitano, le llevó a tener una relación y un conocimiento de la situación de los gitanos españoles diferente a la institucional […]. Habían pasado más de cincuenta años de la promulgación de la última pragmática dedicada a los gitanos y Borrow dedica en su libro "Los Zincalí, los gitanos en España", publicado en 1841, una breve reseña al estado actual de los gitanos y a los efectos de la educación en ellos (Salinas, J., 2015).

2.6. La ILE, un impulso a la mejora escolar en España

La ILE va a desarrollar una doble influencia:

a) Formación de los hijos de la burguesía progresista;

b) Sus planteamientos fueron fundamentales en la renovación pedagógica, intelectual y cultural de la España del momento y del futuro siglo XX, hasta el estallido de la Guerra Civil (ib.).

La Institución buscó la formación integral del individuo en libertad, fomentando una actitud crítica. El método pedagógico incorporaba nuevas materias y actividades, como las excursiones, la educación física, la música y el canto, etc. (ib.) Además, consideraban prioritario la formación pedagógica y profesional del magisterio.

En mayo de 1882 el primer gobierno liberal de Sagasta funda el Museo Pedagógico Nacional, dando la dirección a Manuel Bartolomé Cossío, un miembro de la ILE. Desde allí se ejerció una influencia decisiva en el crecimiento y conformación de la escuela y en el conocimiento de los avances pedagógicos del extranjero para una adecuada formación de los maestros. El Museo editaba un boletín que llegaría a todas las escuelas. En la Conferencia Internacional de Educación en Londres, en 1884, Cossío muestra junto a Giner de los Ríos (fundador de la ILE) el convencimiento del necesario papel central de la formación de los maestros en el cambio en la escuela (ib.).

La derrota colonial del verano de 1898 desató un enorme afán de renovación pedagógica en la opinión pública española, al ser consideradas las deficiencias en este campo una de las causas esenciales del Desastre. El entonces ministro de Fomento, Germán Gamazo, recogió esa demanda y emprendió, en septiembre de ese año, una precipitada reforma mediante una serie de reales decretos que adolecían de numerosas incoherencias (por ejemplo, una minusvaloración de la formación de los maestros, el triplicar innecesariamente los exámenes y el pretender llevar a cabo la reforma sin modificar las infraestructuras del sistema escolar). Se comenzaron a publicar algunas de las corruptelas que acompañaban a la reforma supuestamente regeneradora de la nación. Todo lo cual condujo a la dimisión de Gamazo […] y dio al traste con todas sus disposiciones. […] De todas formas, el descalabro de la iniciativa gamacista permitió extraer dos conclusiones de las que se tomó buena cuenta entre los reformadores: […] la necesidad de situar a partir de entonces las reformas educativas dentro de un programa de profundas reformas sociales, políticas y económicas, a fin de que las corruptelas inherentes al funcionamiento del sistema no acabaran desvirtuando los propósitos docentes renovadores. […] [y] la exigencia de dotar las disposiciones de reforma educativa de una coherencia de conjunto, para que tuvieran, escarmentando en lo ocurrido con las de Gamazo, una aplicabilidad duradera. […] lo que posibilitó algunos de los más valiosos frutos educativos de las tres décadas siguientes (González de Pablo, A., 1999).

Justo al acabar este siglo (en 1899) el regeneracionista Ricardo Macías Picavea realizará un informe demoledor no sólo sobre el sistema político imperante en España (dominado por el caciquismo, la injusticia y la abulia), sino también sobre su sistema educativo (la miseria de las escuelas, el desinterés de la sociedad, la prioridad para el Gobierno de los gastos militares frente a la educación, la enseñanza libresca y memorística, sin práctica ni experimentación en laboratorio, sin crítica de fuentes, sin interés por cómo se hace la ciencia…):

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[6]Escolano, A., 2002, citado por: Sevilla, D, 2007.
[7]Guereña, J. L., 1996, citado por: Salinas, J., 2015.
[8]Borrow, G., 1841, citado por: Salinas, J., 2015.