Formación en línea

3.1. El primer tercio del siglo XX

3.1.1. El siglo XX se inicia con afán regenerador y preocupación por la educación

El siglo XIX termina en España con una situación escolar sumamente precaria. Y sólo la política educativa y cultural de la dictadura de Primo de Rivera y sobre todo los esfuerzos llevados a cabo durante la II República lograrían modificar en parte las realidades educativas del país: [9].

Además, en los pueblos muchas de las escuelas eran aulas unitarias con hasta 80 o 100 alumnos y atendidas por un único maestro o maestra, muchos de ellos con escasa formación (Viñao, A., 1989; Salinas, J., 2015).

Cossío señala en su censo escolar de principio del siglo XX [10] la existencia de cuatro millones de niños, de los que 2,5 estaban sin escolarizar (es decir, que más del 60% del conjunto de la población española en edad escolar se encontraba sin escolarizar). El analfabetismo, según el estudio que realizó en aquella época Lorenzo Luzuriaga, era mayor en la zona rural (especialmente donde existía mayor aislamiento y diseminación de la población, pastoreo y no propiedad de la tierra), en familias con menor nivel de escolarización y entre las mujeres(Luzuriaga, 1926).

Las altas tasas de desescolarización se agravaban porque hay que señalar que era frecuente que la asistencia [de aquellos que contabilizaban como escolarizados] fuera irregular, alcanzando [en la capital de Madrid] el 80% en niños y el 60% en las clases de adultos, bien por necesidades laborales o de ayuda en casa (Liébana, A., 2009).

Otro problema añadido eran “las deficientes condiciones” de muchos de los locales habilitados para escuelas (ib.)

Ahora bien, la pérdida de las colonias en España produce en 1898 una crisis de conciencia general en el país, de donde nace el regeneracionismo, siendo la educación la palanca encontrada para el cambio y la modernización del mismo (ib.). Joaquín Costa es uno de los adalides: recuérdese su lema “Escuela y despensa”, como palancas de renovación y progreso para España. Como consecuencia, aparece una cierta convergencia en las soluciones planteadas entre liberales y conservadores; la escuela pública pasa a ser una idea de escuela para todos, no solo para los pobres, y se denomina escuela nacional (ib.). También el influjo de la ILE y de otros intelectuales en el Parlamento y en el Gobierno se hizo notar.

Los cambios principales que se producen en el principio de siglo son: la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (MIP) en 1900 (anteriormente la educación había dependido de la Dirección General de Instrucción Pública del Ministerio de Fomento), al año siguiente los maestros pasan a ser funcionarios del Estado. A su vez, la escolarización se aumenta de tres a seis años. También, paulatinamente, las escuelas unitarias se fueron transformando en escuelas graduadas (aunque no en su totalidad). Esto permitió reducir la ratio de alumnado por maestro o maestra. Se establecieron tres niveles: párvulos, elemental y superior. También hubo una preocupación por la mejora de los edificios escolares, aunque quedó limitado por los presupuestos para estos fines (ib.).

El MIP en 1913 hizo una campaña de alfabetización en zonas del Sur con más porcentajes de analfabetismo, que no resolvió significativamente los problemas, a pesar de sus buenas intenciones, por la falta de presupuesto (ib.).

3.1.2. Impulso de la educación desde el movimiento obrero

Además de los intentos de mejorar la educación en España promovidos por la Institución Libre de Enseñanza y otras personas del mundo de la cultura, en el seno del movimiento obrero, el anarquismo dedicó una gran importancia a la educación. Su contribución más importante fue, a principios del siglo XX, la Escuela Moderna en Barcelona, gracias a la labor deFerreri Guardia. La Escuela se caracterizó por el rechazo de la pedagogía tradicional basada en el castigo, la memorización y el dogmatismo católico (ib.).

3.1.3. La educación católica para pobres

3.1.3.1. Las congregaciones religiosas y las parroquias dedicadas a la enseñanza de los pobres

Diversas congregaciones religiosas y también en ocasiones desde algunas parroquias –ante la penuria económica y la escasa escolarización de amplios sectores de la población española y movidos también por su celo pastoral– durante los siglos XIX y XX se dedicaron a dar clases a niños y niñas de los barrios más desfavorecidos de las ciudades. Podemos destacar en esta labor a varias congregaciones religiosas: los salesianos (fundados por San Juan Bosco en 1859), los escolapios (fundados por San José de Calasanz en 1597), las Hermanas de la Caridad (fundadas por San Vicente de Paúl en 1633) y los jesuitas (fundados por San Ignacio de Loyola en 1534).

A este respecto, J. Salinas señala: Un primer documento de la presencia de los gitanos en las Escuelas Pías es: ‘Miércoles a día 16 de Agosto 1600... Fueron diputados los señores José Calasanz y Francisco Lanterio para tratar con los gitanos y establecer con ellos el tiempo que sea más conveniente para aprender la doctrina (Salinas, J., 2015).

La labor de estas clases dadas por los religiosos y religiosas era una mezcla de obra asistencial, educativa y catequética, y de poca exigencia y expectativas en el ámbito instructivo propiamente dicho (se trata no tanto de hacer efectivo el cumplimiento de un derecho, como de otorgar “donecillos”, de un modo compasivo y paternalista). Así lo ilustra el siguiente fragmento de un libro que supone una especie de memoria de una de aquellas experiencias, llevada a cabo por el padre Manjón (al cual nos referiremos en el siguiente punto):

Estas acciones misionero-instructivas suponen una respuesta caritativa de “escuela para pobres” (de bajas expectativas, paternalista, segregada de la de los ricos)… Su propia existencia está evidenciando una estructura social y escolar sumamente injusta y una respuesta asistencialista a estas desigualdades, máxime cuando estas congregaciones religiosas se hacían cargo de una doble labor educativa: por una parte, sus colegios de pago para las élites de la sociedad (posibilitando así que en las ciudades los hijos de las clases altas se separaran del alumnado cuyas familias no podían costeárselos y cuyo destino era la calle o las precarias Escuelas Nacionales) y, por otra, sus obras caritativo-escolar-catequéticas para los pobres.

3.1.3.2. El padre Manjón: cuando ser pionero no significa ser modelo

En 1888 el padre Andrés Manjón crea las Escuelas del Ave María para atender a los niños y niñas de las cuevas del Sacro Monte de la ciudad de Granada, que estaban desescolarizados, muchos de los cuales eran gitanos.

Durante dos décadas (al tiempo que promueve esta escuela y crea otras, algunas de las cuales sobrevivirán a su fundador) realizará diversas publicaciones en las que repite un planteamiento esquématico y estereotipado: como español/cristiano le duele la “postración” de los gitanos (a los que atribuye toda serie de vicios y maldades), cuya causa única es la inclinación al mal de esta “raza” y su “contumacia” al respecto, que van trasmitiendo de generación en generación; la única alternativa es intentar “arrancar de raíz” este mal o “apostema”, “curarla o extirparla”, a través de la catequización e instrucción de su infancia, tarea que ve muy difícil por lo “inveterado” de sus vicios, y para lo cual propone a sus maestros que sepan “conllevarles”.

Por lo demás, el resto de sus convicciones educativas son coherentes con una visión del mundo y de la vida sumamente tradicionalistas: situar el confesionalismo como centro obligado de la educación, rechazo de la libertad de ideas y de la modernidad (“lo ultrapirenaico”, que dirá él), crítica feroz a la coeducación y a la igualdad entre hombres y mujeres, defensa apasionada del militarismo y de la instrucción militar en las escuelas, la concepción del niño como un ser inclinado al mal, su visión del cuerpo como perverso y enemigo del alma, etc. Si bien, es cierto, que en alguna ocasión hace alusiones en sus escritos a la importancia de tratar con afecto a los niños [11] y de los juegos y de la actividad en la enseñanza (posiblemente inspirado en la ILE, de la que se declara enemigo acérrimo en cuanto a su ideario), aunque siempre con un tono paternalista y directivo.

Durante mi época de estudiante de Magisterio y de Ciencias de la Educación (en los años 70 y principios de los 80) se me presentó a Manjón como pedagogo renovador y realizador de una gran labor de educación de los niños pobres en general y de los gitanos en particular, sin sombra de crítica. Y esto tiene una explicación: su encumbramiento durante el franquismo obedece a la execración de las ideas pedagógicas republicanas llevada a cabo por la dictadura y al “nacionalcatolicismo” imperante durante la misma y la necesidad de encontrar nuevos referentes más acodes a la ideología del régimen.

Y no sólo durante el franquismo, sino hoy todavía en numerosas publicaciones se hace referencia a Manjón en tono elogioso y -a pesar de la exégesis de la marginación tan palmariamente acusadora hacia los gitanos- se le presentó/presenta como “apóstol de los niños gitanos” y –a pesar de sus postulados sumamente reaccionarios- se hace referencia a su obra revolucionadora de los métodos pedagógicos (Wikipedia) (vid.: Abajo: 2010).

Lo cierto es que, si bien le cabe el mérito de haber sido uno de las primeras personas que se interesó por la escolarización de los niños gitanos, la mirada que dirige sobre los gitanos y el enfoque con que realiza su labor de “educación en racional, español, cristiano y humano” (con el objeto de “redimir y salvar a individuos, familias y pueblos de la ignorancia y el atraso, de la inmoralidad y degradación”) son los propios del estereotipo que atribuye a los gitanos toda serie de vicios y maldades (Abajo, 2010). Así, en su libro El gitano et ultra (1921) a lo largo de 221 páginas va desglosando machaconamente una misma idea: que, según el autor, existen tres tipos, clases o razas de hombres:

1. Los gitanos:decaídos, degenerados, animalizados, parasitarios, un tipo de ser inadaptado y no asimilable, acivilado, extrasocial, una verruga que hasta ahora no ha podido extirparse, su hogar es escuela del pecado, enemigos de la humanidad y adornados con todos los vicios, defectos y maldades (ladrones, vagos, mentirosos, violentos, maleducan a sus hijos…).
2. Los ultragitanos o archigitanos (racionalistas, liberalistas, laicistas, socialistas, comunistas, anarquistas, sindicalistas y feministas): más decaídos y degenerados aún que los gitanos, asociales, para quienes no hay bien ni moral, enemigos de la sociedad civilizada y que la dañan, trastornan, incendian, roban y matan y elevan la revolución, el incendio, el latrocinio y el asesinato a ideario de justicia social, hechura del diablo…
3. El hombre recto y bueno o antigitano: cristiano y defensor de la civilización cristiana.

Manjón realiza una particular mezcla de postulados clerical-imperialistas y de racismo, nutriéndose de varias corrientes del pensamiento de su época:

1. El reaccionarismo neocatólico.-Sigue la estela de los pensadores tradicionalistas de su época (como Marcelino Menéndez Pelayo, Juan Vázquez de Mella o Ramiro de Maeztu), que defienden simultáneamente el imperialismo y colonialismo europeo y un supuesto papel de España como líder de Europa y del clericalismo (centralidad del catolicismo y unión de iglesia y Estado).
2. El racismo antigitano: A juzgar por sus propios escritos, Manjón parece nutrirse simultáneamente de dos fuentes en sus planteamientos etnocéntricos y despectivos hacia los gitanos y gitanas:
   1. El racismo de estado y popular tradicional español, que desde el final del siglo XV se había ejercido en España y cuyo discurso criminalizador generaba y pretendía justificar la exclusión y marginación de los gitanos y gitanas.
   2. El racialismo o racismo biológico.- Se hace eco también del determinismo genético, de las teorías pseudocientíficas que realizaban una interpretación racista del darwinismo (y que se fueron fraguando a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y primera parte del XX, justo en la época en que él vivió) y cuya idea fundamental es que existe una jerarquización racial evolutiva -de carácter genético- de los seres humanos, con una supremacía del hombre blanco respecto al resto de los seres humanos (la raza blanca es biológicamente superior a las demás, más evolucionada, frente al resto, que poseen unas cualidades físicas, morales e intelectuales inferiores -salvajes, agresivos y con menor aptitud cognitiva-, menos humanizadas más bestializadas).

Valgan unos mínimos ejemplos (además de los citados anteriormente):

Así pues, Manjón se muestra partidario de las jerarquías sociales y raciales; no aporta ningún elemento crítico ante la marginación y la desigualdad de oportunidades, ningún respeto ni empatía hacia los rasgos culturales de aquellos gitanos y gitanas que vivían en las cuevas del Sacromonte, a las afueras del núcleo urbano de Granada, a los que trató de catequizar y asimilar. El afán manjoniano no era otro que, desde su pretendida superioridad, formar hombres completos para bien de la Religión y de la Patria. Encarna de un modo paradigmático el trabajo misionero y social-asistencial (T. San Román, 1976) o el paradigma de ‘pan y catecismo’ (Calvo Buezas, 1986), concepción pedagógica eclesiocéntrica (F. Lara, 1991) y, unido a ello, la posición eclesiástica tradicional […] a la defensiva [y] al contraataque (C. Lerena, 1986), desde el catolicismo […] la contraofensiva […] frente a la moderna pedagogía y, por ello, con el tiempo el franquismo le encumbraría y sus escuelas del Ave María, servirán de modelo pedagógico al nuevo régimen, a cuyos pilares ideológicos se adaptarán los métodos de enseñanza de aquel (Capellán de Miguel, G., 2006).

Y esto lo harán desde el principio de la era franquista, cuando los postulados nacionalcatólicos, de limpieza de todo lo que supusiera republicanismo y laicismo e incluso los tintes racialistas eran más acusados. Así, Víctor García Hoz (Director del Instituto de Pedagogía del Consejo Superior de Investigaciones Científicas -institución que venía a sustituir a la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas de la II República- y catedrático de Pedagogía Superior de la Universidad de Madrid) en su libro de preparación para los opositores de Magisterio de los años 40 ya “le sube a los altares” y, entre otras cosas, glosa su gesta así:

…García Hoz “se olvida" de que las escuelas al aire libre ya las preconizó ampliamente la ILE y Giner de los Ríos en 1884: El ideal de toda escuela es aproximarse al aire libre cuanto sea posible, La educación no debe estar centrada en el aula[…] [al contrario] el campo escolar es el símbolo de la educación abierta, natural, activa y armónica (Giner de los Ríos, F., 1984).

García Hoz es un buen ejemplo de cómo construyen la Historia los vencedores… Y, a partir de ahí, se va a seguir presentando al padre Manjón como “insigne pedagogo” y con “creciente fama de santidad” y -en época ya plenamente democrática (Granada, 22-5-1985)-los obispos de la archidiócesis de Granada tramitaron al Vaticano la solicitud para elevar a D. Andrés Manjón al honor de los altares por su espíritu de servicio a los niños pobres [12].

Resulta sorprendente las escasísimas críticas o cuestionamientos a Manjón. Son excepción estos dos:

Pienso, en definitiva, que Andrés Manjón fue un pionero de la escolarización de la infancia gitana que vivía en zonas desfavorecidas (en ese momento histórico, las escuelas creadas por él supusieron un primer acercamiento al mundo escolar y a la alfabetización para esas familias gitanas granadinas que habitaban en las cuevas de las afueras de la ciudad); pero, por todo lo demás (por su enfoque y por la virulencia con el que lo defiende), es un hombre de su tiempo, resultado de unas circunstancias personales y sociales concretas, como son las de un clérigo católico tradicionalista de finales del s. XIX y principio del s. XX en España y que participa en la confrontación ideológica que se mantenía entonces (tanto a nivel social como educativo) entre los grupos sociales partidarios del laicismo y las libertades y los distintos sectores sociales defensores del cierre de filas en torno a la tradición [13] y, en consecuencia, representa una reacción a los ideales renovadores del regeneracionismo, de la ILE y de las corrientes liberales, racionalistas y democratizadoras de aquella época de entresiglos y un ahondamiento en la cosmovisión etnocéntrica, clasista, clerical y claramente racista.

3.1.3.3. El padre Poveda

También a principios del siglo XX el sacerdote Pedro Poveda llevó a cabo en Guadix (Granada) una labor de escolarización con los niños que vivían en las cuevas (“Escuelas del Sagrado Corazón”), siguiendo la estela de Manjón. Él mismo reconoce que, en un principio, le movió una aspiración catequética; si bien, al conocer mejor la realidad de aquellos niños y niñas y sus familias, sintió la necesidad de ampliar sus aspiraciones:

Según una de sus hagiógrafas, siendo aún seminarista acostumbra visitar el barrio de las cuevas en Guadix, donde inicia una labor social, educativa y misionera, trasladándose posteriormente a vivir en una de las cuevas. […] El rechazo de la burguesía y parte del clero a la reconocida acción social del joven sacerdote le hacen salir de Guadix (F. P. Velázquez, 1986).

Las “autoridades civiles y eclesiásticas” le impidieron continuar con esa labor educativa-promocional-misionera… y le destinaron de canónigo al santuario de Covadonga: su obra social para paliar la pobreza era más incisiva que la de Manjón y ello resultó incómodo para los poderes establecidos (y, de hecho, el propio Manjón le descalifica en su Diario con duras palabras: Manjón, 1925; ed. de 2003, 361-362).

Aunque parte también de postulados evangelizadores, la postura de Poveda no es la de cerrar filas de un modo dogmático, sino que pretende entrar en diálogo con (o, al menos, llevar a su campo en alguna medida) la ciencia y (con) las corrientes educativas renovadoras y asume que la situación de los marginados requiere no solo educación religiosa e instrucción escolar, sino también la mejora de sus condiciones vitales. Así, habla elogiosamente de la ILE y aspira a dotar a sus métodos pedagógicos modernos de un contenido cristiano.

Finalmente, se verá obligado a marcharse de Guadix y volcará sus afanes –no ya en la escolarización de las niñas y niños gitanos pobres–, sino en mejorar la formación del magisterio, sobre todo la buena formación de maestras, humana y cristianamente, a fin de que sean fermento de la promoción de las mujeres españolas. Y funda así la Institución Teresiana (en 1920). Hombre de su tiempo y deudor de su posición eclesial, al fin y al cabo, planteó que lo mejor era una educación “diferenciada” (no a la coeducación, sino formar a las niñas separadas de los niños y prepararlas para ser buenas mujeres cristianas, lo que era tanto como decir que lo que se priorice sea ser buenas esposas y madres). Las teresianas ejercerán una gran influencia durante la época franquista, a pesar de la muerte de su fundador en 1936, ejecutado al poco de comenzar la Guerra Civil en las tapias del cementerio de la Almudena de Madrid.

A Poveda las enormes tensiones sociales de la época que le tocó vivir no le permitieron avanzar apenas en su sueño de una conciliación entre cristianismo y ciencia, entre catequesis, instrucción escolar y promoción de los niños gitanos que vivían en condiciones deplorables. La Iglesia Católica le hizo santo, en el 2003, por su martirio durante la Guerra Civil, por sus méritos pedagógicos y sociales y pienso que también porque (muy lejos de Manjón en ese aspecto) en sus escritos (Poveda, 1904 y reed. 2016) no vierte comentarios etnocéntricos, sino compasivos.

3.1.4. Unos padres gitanos escriben quejándose de que sus hijos no son admitidos en la escuela

Antonio Gómez Alfaro cita un documento en el que una representación de los gitanos padres de familia de Montilla (Córdoba) se dirigen al rey Alfonso XIII el 16 de mayo de 1930 y en el que manifiestan que sufren racismo y que quieren que sus hijos reciban educación como los demás niños del pueblo, pero no eran admitidos por ser gitanos:

También poco antes de instaurarse la II República un buen conocedor de la realidad del mundo escolar español, como es Manuel Bartolomé Cossío, realiza esta severa afirmación:

No menos demoledora es la valoración de un investigador de la historia de la educación:

En los años 20 el periodista y político republicano Luis Bello viajó por toda España visitando todo tipo de escuelas y conversando con maestros, alumnos, autoridades y hombres de pueblo; sus artículos, resultado de estas visitas, los iba publicando en el diario El Sol, y los recopiló en tres volúmenes (Viaje por las escuelas de España), y constituyen un auténtico estudio sociológico sobre el deplorable estado de la educación en España en aquella época para la inmensa mayoría de la población (sobre todo, incide en algo tan básico como la enorme carencia de escuelas –y el pésimo estado de muchas de ellas: escuelas en cuadras, cuartos bajos, húmedos, sin ventilación, sin luz ni aire... – y de maestros). (Bello, L., 1926 y 1929).

3.2. La dictadura de Primo de Rivera

3.3. La II República

La II República, especialmente en los gobiernos progresistas, supuso una importante promoción de la escolarización de la infancia y de lucha contra el analfabetismo. Al comienzo de la Segunda República (a pesar de hacer ya tres cuartos de siglo que la ley establecía una enseñanza básica obligatoria y gratuita) la tasa de analfabetismo era del 33%, y según el informe de la inspección encargado por Rodolfo Llopis, había en España un déficit de 27.151 escuelas o, lo que era lo mismo, un millón de niños sin escolarizar. Había 32.680 escuelas atendidas por 36.680 maestros y más de 1.500.00 de niñas y niños sin escolarizar. Entre ellos estaban la mayoría de las niñas y niños gitanos (Salinas, J., 2015).

La II República aspiraba a efectuar la modernización y democratización de España desde la escuela. Su corta duración impidió que sus frutos fueran de mayor calado.

La Constitución republicana incluye en su Art. 48 la escuela unificada y laica, así como la coeducación. Establece la obligación de los poderes públicos en la enseñanza, indica que la escuela primaria será obligatoria y gratuita. El resto de los niveles tendrá ayuda del Estado para que los españoles alcancen los grados de enseñanza en función de su aptitud. El programa que se va a desarrollar en la República […] [es] un modelo de escuela unificada, responsabilidad del Estado, definida como una escuela laica y extraconfesional, gratuita (especialmente la primaria y secundaria), con un carácter activo y creador y social que atienda por igual a los alumnos de uno y otro sexo […] Los maestros y profesores serán funcionarios públicos con libertad de cátedra garantizada. La enseñanza será laica e inspirada en los ideales de la solidaridad humana. [Aunque] la situación económica no permitió completar la buena voluntad de las autoridades educativas republicanas (Liébana, A., 2009).

Otro aspecto al que se concedió gran importancia fue la creación de nuevas plazas de maestros y maestras. Durante la Segunda República es que de 1931 a 1935 el número de maestros pasó de 31.1000 a 50.000. También se elaboró el mejor Plan Profesional para los maestros que ha existido en nuestra historia[...] La carrera de Magisterio, elevada a categoría universitaria, dignificó la figura del maestro. A los aspirantes se les exigió, desde entonces, tener completo el bachillerato antes de matricularse en las Escuelas Normales, donde se enseñaba pedagogía y había un último curso práctico pagado [15].

Además, se crearon bibliotecas circulantes como complemento de la lucha contra el analfabetismo.

La II República siguió desarrollando su acción contra el analfabetismo incluso durante el período de la guerra civil, si bien resultó también algo diferente a las acciones anteriores, al estar impregnadas del clima de confrontación bélico-ideológica. (Ib.)

3.4. LA ESCOLARIZACIÓN EN EL FRANQUISMO (1939-1975)

En la época franquista la atención escolar a las clases sociales populares tenía unos objetivos muy limitados, solo era obligatoria hasta los 10 años (hasta septiembre de 1970) y no existía un especial interés en hacer cumplir esa obligatoriedad. A principios de los años 60 todavía había muchas personas que tenían que dar a leer las cartas a algún vecino que supiera leer, porque en su familia todos eran analfabetos. Y muchos chicos y chicas pasaron su adolescencia no en los IES, sino que a los 14 años comenzaban a trabajar de pinches, aprendices…: los varones en el campo, cuidando el ganado familiar, en la construcción, hostelería, comercio, talleres artesanos e incipientes talleres mecánicos… y las chicas en los talleres del textil, de empleadas de hogar (entonces se decía “sirvientas” o “criadas”)... Muy pocas personas sabían hablar un idioma extranjero (salvo los que habían sido emigrantes y unos pocos hijos de familias ricas). Muchos edificios escolares presentaban una situación calamitosa. Las escuelas apenas contaban con materiales didácticos. Las bibliotecas públicas eran muy escasas y muy poco visitadas. El cantaor El Cabrero lo expresaba así, alegando a su falta de cultura académica, en una reciente entrevista: Yo no soy culto, me licencié en la escuela de párvulos (González, D., 2016). Y el grupo de música rock Asfalto lo plasmó en una de sus canciones:

Bien abrigado llegaba al colegio, 1960, hace poco tiempo. Formados frente a una cruz y a ciertos retratos, ente bostezo y bostezo, gloriosos himnos pasados. Despertamos en pupitres de dos en dos, aún recuerdo el estrecho bigote de Don Ramón, y la estufa de carbón frente al profesor, la dichosa estufa que no calienta ni a Dios.

Suena el timbre. ¡Al fín!, bocadillo, recreo… ¡Qué pasión! Una tortura más, antes del juego, la leche en polvo y el queso americano. […] Dos horas de catecismo y en mayo la comunión. La letra con sangre entra, otro capón. […]

Durante la dictadura se olvidó completamente la escolarización de la infancia gitana, no había prohibición de su asistencia a la escuela pero tampoco ningún interés especial en escolarizarlos, según señala J. Salinas (2025). Este mismo autor recoge dos cantes (ib.) que reflejan esta situación, a los cuales añado yo una rumba:

Soy fragüero. Yunque, clavo y alcayata. Cuando los niños en la escuela estudiaban p'al mañana Mi niñez era la fragua. Yunque, clavo y alcayata. Camarón de la Isla

Bocaítos que comer de naide yo recibía, ningún libro me enseñó lo que aprendí yo aquel día. Manuel Gerena

La experiencia de los años mi mejor carrera fue. Yo jamás tuve un maestro, solo tuve que aprender. Jeros

3.4.1. Escolarización promovida por la iglesia católica durante el franquismo

La falta de respuesta escolar hacia la infancia de los sectores sociales más desfavorecidos de las ciudades por parte del franquismo hizo quedesde la Iglesia Católica se promovieran acciones para paliar esta carencia, a la cual solía ir unida con harta frecuencia, la precaria situación habitacional y económica (barrios de infraviviendas del extrarradio de las ciudades y casas viejas y mal acondicionadas del casco viejo y posteriormente también barriadas de realojo). Eran escuelas unitarias que se montaban en algún “local para docencia” del barrio adquirido por la parroquia o por alguna congregación religiosa y en los que se solían dar clases por la mañana a niños y niñas y por la tarde de alfabetización a adultos, en grupos separados de hombres y mujeres. Desde planteamientos católicos de ayuda al necesitado, las diversas diócesis y sus Cáritas y las congregaciones religiosas tomaron iniciativas para aminorar la desescolarización y analfabetismo.

No podemos perder de vista que el contexto de fondo en el que tenían lugar todas aquellas acciones era el del franquismo, una dictadura con ausencia de libertades, enormes desigualdades sociales y con una alianza entre el Gobierno y la iglesia católica [17].

En la revista Pomezia del Secretariado Gitano del Arzobispado de Barcelona (1965-1974) y en la revista Diálogo Gitano del Secretariado Nacional Gitano (1969-1981) y en otras publicaciones eclesiales de aquella época se iba dando cuenta de la creación y funcionamiento de esta escolarización promovida por la iglesia católica. En las valoraciones que realizaban en sus crónicas los promotores de estas escuelas unitarias montadas en los asentamientos chabolistas de las diversas ciudades de toda España ante la falta de escolarización de la infancia de los núcleos barraquistas se pueden percibir diversos rasgos:

1. Ausencia de denuncia o crítica social o la suavidad de la misma ante aquel escenario a todas luces carencial,de incumplimiento del derecho a la educación y de palmaria desigualdad de oportunidades vitales, en pleno siglo XX. No hay tampoco exigencia de una respuesta educativa de calidad ni inclusiva:

   Esta primera escuela gitana de Valencia, para chicos la primera y chicas la segunda y un reducido espacio para los más pequeños, que más que nada acuden en régimen de guardería. [...] Los chicos los lleva directamente la Madre Romeu, las chicas la Madre Mª Dolores (religiosas del Sagrado Corazón de Jesús), entre las dos y la mujer encargada de los más pequeños llevan adelante la escuela[18].

   Después de haber impartido clases, durante todo el curso 1971-1972, aire libre, en una hondonada adyacente a la calle, se consiguió del ayuntamiento de Barcelona la construcción de cuatro barracones de madera, con el material imprescindible para la escuela. [...] Unos 180 gitanos, niños y niñas, se dirigían gozosos a la nueva escuela. Muchos quedaron todavía en la calle por falta de local. ¡Lástima! Todos los alumnos, -exceptuando unos pocos- no sabían leer ni escribir [18].

2. La caridad como alternativa: predomina el tono de compasión, la llamada a la beneficencia y al altruismo y la alabanza a los religiosos y religiosas y al profesorado de dichas escuelas y a los benefactores y autoridades:

   En un solar al lado de la parroquia se van a levantar dos aulas que formarán la tan deseada escuela gitana. El coste de la misma será de veinte mil pesetas y va a ser sufragada por una serie de generosos donativos recibidos para ese fin. [18].

   El local […] fue cedido por la Caja de Ahorros y el presupuesto anual es de setecientas mil pesetas que se emplean en transporte, alimentación y material escolar.[18].

   Celo ejemplar [de] las religiosas. [18].

   La labor desinteresada y altruista del benefactor a cuyo sacrificio personal se debe la existencia del Centro.[18].

   El Secretariado Gitano de Valladolid ejerce una intensa labor de promoción[18].

   A cuyo frente desarrolla una maravillosa labor una maestra[18].

   Es gracias a los elogiosos sacrificios e intensa labor de personas como esta maestra, como algunas asistentes sociales, como la de don Mariano Cidrán -un sacerdote que ha construido en uno de los poblados su propia chabola, para estar más cerca de sus feligreses, de estos gitanos a cuya promoción dedica su vida- que se está consiguiendo transformar el régimen de vida de la raza gitana [18].

3. En alguna ocasión se llega a culpabilizar, más o menos veladamente, a los progenitores gitanos:

   Pero sobre todo, desinterés por la educación por parte de los padres y rebeldía por parte de los chicos ante todo lo que suponga sujeción.

   –Informe de Caritas Diocesanas de Palencia de 1967 [19]

   Un gran número de niños gitanos no recibe enseñanza escolar. La causa de esta situación es, en ocasiones, la insuficiencia de escuelas para atenderlos, en los alrededores de donde viven. La dificultad que temen encontrar en otras escuelas más lejanas por el hecho de ser gitanos. Otras veces es falta de seriedad en los padres para obligarles a ir a la escuela cuando tienen el problema de otros niños más pequeños que han de dejar a alguien mientras ellos van a trabajar.

   – Informe del Secretariado Gitano de Murcia, 1969 [20]

4. Más que la denuncia social ante la enorme desigualdad, el incumplimiento de los derechos humanos más básicos y la segregación, se pone el énfasis en “valorar la cultura gitana”:

   Con ocasión de que una gitanilla manifestara que de seguir otro curso con el mismo aprovechamiento ya dejarían de ser gitanas, el Sr. Alcalde hizo un comentario muy sustancioso. Les dijo que de ningún modo deberían aspirar a dejar de ser gitanos, ya que el serlo no es ninguna deshonra, sino todo lo contrario, y lo que deben aspirar es a ser unos gitanos cultos, responsables, trabajadores, modelos de ciudadanos [21]

   La escuela "Caló-Canichelí" (que en castellano significa Gitano-Gallega), que ayer se inauguraba oficialmente, funcionaba desde el pasado día 22 de noviembre y es atendida por cuatro maestros nacionales.

   –(Ib.)

   [Hay que adaptarse a] los intereses, opciones y vida social de los gitanos. […] Tener en cuenta sus peculiaridades étnicas y psicológicas, sus valores ().

   –Revista Diálogo Gitano: 1983: n º 11-12

5. En ocasiones se hace referencia al carácter transitorio que se desea para tales “locales para docencia" [algo que nunca llegó a lograrse]:

   Esto es una escuela de transición, lo que queremos es que se unan con los demás niños de las escuelas nacionales y colegios. [...] Es muy importante la escuela para la promoción del gitano. Hay que empezar por esto [22].

6. Algunos de aquellos religiosos, aun cuando comenzaron con la línea tradicional de la iglesia católica de “pan y catecismo”, llegaron a transcender el mero enfoque asistencialista y apostaron por el concepto de “promoción” y por el protagonismo de los propios gitanos [23]. Algunos religiosos bajaron a las chabolas y allí se quedaron, Pere Closa, Francesc Botey, Mariano Cidrán, pero su repercusión en la escolarización de las niñas y niños gitanos fue mínima, eran aquellos curas obreros que se acercaron más a la parte de la justicia social que a la catequesis oficial de la Iglesia católica española (Salinas, J., 2015). Para entender su talante es reveladora la crónica que para la revista Pomezia realizó el escolapio Francesc Botey, en la que en ningún momento hace mención a su trabajo y otorga todo el mérito y protagonismo a los gitanos:

   Domingo, 26 de febrero de 1967. Se inaugura para el mundo gitano la escuela del Campo de la Bota llamada CHIPEN-TA- LI. Pertenece a los gitanos del barrio. De ellos es la idea y la realización. [...] El tío Manolo, que ha sido el alma de la escuela, lo dijo en la inauguración: Ha sido una obra de todos CHIPEN-TA-LI es un símbolo para el pueblo gitano y un ejemplo, porque es el mismo pueblo gitano que tiene que descubrir el camino por donde llegar al respeto y consideración que tantos le niegan [24]

En absoluta sintonía con los planteamientos de la iglesia católica y del Secretariado Gitano están los escritos del inspector de Educación Alfonso Iniesta: llama la atención sobre la precaria situación escolar de la infancia gitana y le cabe el mérito de haber sido pionero en publicar (al final del franquismo y los primeros años de la democracia) varios artículos y un libro centrados en la escolaridad de la infancia gitana, pero no va más allá del enfoque asistencialista (Iniesta, A., 1973, 1981 y 1982).

En cualquier caso, estas aulas unitarias que, al tener alumnas y alumnos de todas las edades y niveles académicos juntos y a cargo de un único maestro o maestra, suponía poca efectividad y dificultoso avance escolar, llevaron a sus promotores, a solicitar un convenio con el Ministerio de Educación para crear, en estos mismos lugares donde estaban las aulas unitarias, unas escuelas graduadas y mixtas que se llamarían Escuelas puente y que comenzarán su andadura en 1978 (Salinas, J., 2015).

3.4.2. El relativo impulso educativo de la Ley General de Educación de 1970

Al final del franquismo (4 de agosto de 1970), y por exigencia de los organismos internacionales ante la deplorable estado del sistema educativo en España, se aprobó la Ley General de Educación de 1970. Dicha ley supuso “un antecedente de política educativa democrática”, amplió la obligatoriedad hasta los 14 años y dio un impulso importante a la educación en nuestro país (un indicador de ello es el propio nombre de la ley: “Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa”). La nueva legislación no sólo posibilitó que la educación en España pasara de ser obligatoria de los 6-10 a los 6-14, sino que se dictaron numerosas instrucciones para que la didáctica fuera menos tradicional y significó que aumentara notablemente el presupuesto educativo en España y la plantilla del magisterio.

3.4.3. Insuficiencia de plazas escolares y presiones exclusoras

No obstante el impulso educativo que supuso la LGE de 1970, se partía de una situación escolar tan misérrima para los sectores más vulnerados de la sociedad que la época franquista acabaría con unos parámetros educativos sumamente deficitarios con respecto a los países democráticos y lastrados de una enorme desigualdad de oportunidades. Con el agravante de que la insuficiente oferta de plazas escolares en zonas populosas, unido a los prejuicios antigitanos, llevaron a algunos sectores de los barrios populares a presionar en contra de la incorporación escolar de la infancia gitana a centros ordinarios.

En poblados chabolistas del tardofranquismo -tal como estudió Teresa San Román en Madrid y Barcelona-, ocupados en sus orígenes por gitanos y no gitanos, los nuevos colegios públicos que se construían en barrios cercanos a los poblados chabolistas resultaban inaccesibles para los gitanos. En un contexto de escasez de plazas escolares para todos, en las nuevas escuelas cercanas a los núcleos chabolistas tenían preferencia payos sobre gitanos chabolistas. Para los últimos, concluye San Román, las nuevas escuelas resultaban inaccesibles (San Román, T., 1997).

Como en aquella época se estaban dotando a los centros escolares de aulas de “Educación Especial” para alumnado con alguna discapacidad, en ocasiones existía una presión por derivar al alumnado gitano a dicha modalidad de escolarización segregada, alegando menor capacidad y/o tardía y escasa escolaridad y nivel educativo y de hábitos sociales e higiénicos. Como ocurrió en Zaragoza:

3.5. LA TRANSICIÓN POLÍTICA

De 1958 a 1977 aumentó considerablemente la infancia en España (los años del “baby boom” en nuestro país). Esto unido a otros factores (falta de inversiones en educación durante la época franquista, éxodo rural hacia las ciudades y aumento de los años de escolaridad obligatoria que supuso la Ley General de 1970), provocó el que a la muerte del dictador hubiera falta de plazas escolares en buena parte de las ciudades españolas. En algunas zonas una parte de las familias que querían escolarizar a sus hijos e hijas de 4 y 5 años en Educación Infantil (gratuita en la educación pública, pero no obligatoria) no podían hacerlo, por falta de plazas.

Una de las primeras medidas de la transición española fueron “Los Pactos de la Moncloa” (otoño de 1977), suscritos por la mayoría de los partidos y organizaciones sindicales y patronales, que permitieron la redacción de una Constitución de concordia,mejorar decisivamente el funcionamiento de nuestra economía [por ejemplo, se introdujo un impuesto progresivo sobre la renta] y, merced a los cuales, se construyeron centenares de escuelas para que, por primera vez en nuestra historia, todos los niños españoles tuvieran acceso a la educación (Leal, J. L., 2009).

Pero a los asentamientos chabolistas fue al último lugar donde llegaron los efectos de la inversión educativa llevada a cabo en nuestro país como efecto de los Pactos de la Moncloa. Por ejemplo, el verano de 1976 la recién creada Asociación de Promoción Gitana de Burgos (APGB) pidió al ejército que les dejara unas carpas de las usadas para maniobras militares para llevarlas a los dos barrios de chabolistas que había en la ciudad (Bakimet y La Tejera) y organizar juegos y clases de lectura para aquellos niños y niñas, la mayoría de los cuales eran gitanos y no iban al colegio. Y en septiembre de aquel año pusieron un cartel en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado para demandar estudiantes de Magisterio para dar clases de alfabetización como voluntarios en dicha asociación.

En el año 1978 el Secretariado Gitano encargó al Instituto de Sociología Aplicada de Madrid un estudio sobre la situación de los gitanos españoles. Dicho estudio evidenció [25] que:

• El 68% de los gitanos españoles mayores de 10 años eran analfabetos.

• Solo asistía al colegio en el periodo obligatorio(en aquel entonces, de los 6 a los 14 años) el 55% de los niños y niñas gitanos.

Dicho estudio mostró con números, así mismo, la marginación en que vivía la mayor parte del pueblo gitano en España en el resto de los ámbitos vitales: en 1978 la esperanza de vida de los gitanos españoles era de 67 años (similar a la de España de los años 50); existía todavía numerosos poblados chabolistas e infraviviendas (el 13% de las familias gitanas vivía en chabolas, el 80 % en viviendas menores de 50 metros, el 20 % con hacinamiento) (Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1978).

En definitiva, en los años de transición a la democracia muchas familias gitanas vivían una situación social y escolar muy precarias.

Durante estos años y los siguientes se llevaron a cabo realojos realizados a menudo sin ninguna sensibilidad ni criterio democrático alguno, que condujeron a un “barraquismo vertical” y, segregación urbanística, lo cual tampoco contribuyó a una escolarización en pie de igualdad que el resto de la infancia de nuestro país.

---

[9]Guereña, J. L., 1996, citado por: Salinas, J., 2015.
[10]Cossío, M. B., 1915, citado por Liébana, A., 2009.
[11]Tres máximas suyas que, de algún modo, sintetizan su pensamiento de tipo paternal: “Quien no sepa amar, no sabe educar”; “Hay que dar pan y palo”; y “La instrucción es lo de menos. Hermoso es que los pordioseros lean, que las cueveras estudien, pero aún es más de ponderar la educación del corazón, la mejora de los sentimientos y de las costumbres públicas y privadas” (A. Manjón (1900).
[12]Diputación de Burgos: WikiBurgos: Andrés Manjón: http://www.wikiburgos.es/wiki/Andr%C3%A9s_Manj%C3%B3n
[13]Vid.: J. Delval, 1986, 54; M. de Puelles Benítez, 1994, 252; y A. Pego Puigbó, 2007, 707-740
[14]Gómez Alfaro, A., 2010, citado por Salinas, J., 2015
[15]Carmen Morán, 2006, citada por Salinas, 2015
[16]Caritas Diocesana de Barcelona, 1967, citado por Salinas, J., 2015
[17]De todas las maneras, parece que en otros países tampoco tuvo mejor suerte la infancia gitana: Los regímenes comunistas de Albania, Bulgaria, Hungría o Rumanía entre otros, crearon orfanatos y escuelas para deficientes a las que se enviaba a los niños gitanos, restándoles de esta forma oportunidades para ocupar lugares prominentes en sus sociedades(Rizo López, A. E., 2005); En Suecia […] los niños eran segregados en aulas especiales (A. Carbajosa y M. Mora, 2014); y en Suiza centenares de hijos de familias nómadas fueron arrancados de sus familias y confinados en orfanatos, familias de acogida y centros psiquiátricos.
[18]Fragmentos de diversos números de la revista Pomezia de los años 60 y 70, citados por Salinas, J., 2015
[19]Citado por Fernández Morate, S., 2000, y Salinas, J., 2015.
[20]Citado por Salinas, J., 2015.
[21]Revista Pomezia, citado por Salinas, J., 2015
[22]Pomezia, nº 15, enero 1967, citado por Salinas, J., 2015.
[23]No es casualidad que una fundación creada por gitanos y gitanas titulados, creada ya en época democrática, y cuya finalidad es la “formación y promoción de los gitanos de Cataluña”, tenga el nombre de uno de estos sacerdotes (Fundació Pere Closa).
[24]Revista Pomezia, citado por Salinas, J., 2015.
[25]Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1978 (primera edición policopiada) y 1982 (Libro Blanco) y 1990.