Formación en línea

4.1. La Constitución de 1978

La Constitución Española de 1978 consagra la igualdad ante la ley y los derechos individuales (entre ellos, la educación) y sociales (o de protección a la población más vulnerable). Así:

• Su artículo 1 proclama la igualdad como valor supremo de nuestro ordenamiento jurídico.
• Su Art. 14 señala que los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social
• Su artículo 9.2.2 consagra la obligación de los poderes públicos de promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivos.
• Su artículo 27 establece que todos tienen el derecho a la educación, la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales , la enseñanza básica es obligatoria y gratuita y los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación.

Todo ello, indudablemente, supone que nuestra convivencia tiene que estar regida por un enfoque social y de lucha contra las desigualdades, y el avanzar en la dirección marcada por la Constitución compromete a las administraciones y al conjunto de la sociedad a potenciar la inclusión y la equidad social y escolar. No obstante, es obvio que el ordenamiento jurídico constitucional por sí solo no transforma la realidad, máxime cuando se parte de una profunda desigualdad de oportunidades en todos los ámbitos, incluido el escolar.

4.2. Las Escuelas Puente: 1978-1986

A mediados de 1978 en España se vivía un contexto en el que podemos destacar:

1. Cambio democrático: Nuestro país había dejado atrás el franquismo y realizado elecciones libres, se está debatiendo la Constitución en el Parlamento y el Gobierno había solicitado la adhesión a la Comunidad Económica Europea (CEE) y aspirábamos a equipararnos a las naciones de nuestro entorno.
2. Crisis económica provocada por el alza de los precios del petróleo y el consiguiente efecto inflacionista, de reducción de la actividad económica y aumento del paro y de la precariedad económica.
3. Atraso educativo: A pesar de que la Ley General de Educación de 1970 había supuesto un impulso para la educación en España, los estándares educativos se hallaban muy por debajo de los países de la CEE.
4. Éxodo rural de las décadas anteriores, con un crecimiento anárquico de las ciudades dormitorio y de los barrios obreros de las zonas industrializadas y con una fuerte especulación de la vivienda, que provocó el desarrollo de poblados chabolistas.
5. Una secular marginación de la población gitana y cuyo progreso en calidad de vida en la zona rural de los años 50 y 60 (como abastecedores de ganado y de otros productos a los pueblos) se vio cercenado por la mecanización de campo y el éxodo a las grandes ciudades. Y unas familias gitanas que en su asentamiento en las nuevas ciudades a las que se veían obligados a emigrar competían en desigualdad con otros vecinos en el campo laboral y de acceso a la vivienda, debido al estigma antigitano que gravitaba sobre ellas.
6. Boom demográfico, que, unido a la insuficiente inversión educativa, generó carencia de plazas escolares en las zonas de expansión de las grandes ciudades.
7. Fruto de lo anterior, casi la mitad de la población gitana en edad escolar obligatoria estaba sin escolarizar, según el estudio que se realizó ese mismo año, encargado por el Secretariado Gitano. Las bolsas de desescolarización se ubicaban en los asentamientos chabolistas y zonas degradadas del casco histórico: allí donde la marginación y desvinculación socio-económica y habitacional era más sangrante, lo era también la desvinculación escolar. La Iglesia católica se había acercado a aquellas zonas excluidas y había realizado algunos pasos de incipiente escolarización, que constataron precarios, mal dotados y que todavía dejaba sin escolarización de ningún tipo a muchos niños y niñas (más del 45 %)… Motivo por el que la propia Iglesia católica solicitó al Gobierno que se crearan escuelas para la infancia gitana en aquellas zonas donde la necesidad era tan perentoria.

En este contexto, se tomó en España una medida inaudita: crear escuelas específicamente para gitanos, segregadas de la red ordinaria de centros, por todo el territorio nacional en aquellas zonas en las que se había detectado existencia de núcleos de infancia gitana desescolarizada.

Las características de estas escuelas puente quedan bien reflejadas en el estudio que en el curso 1981/1982 le encargó el Secretariado Nacional Gitano al Instituto de Sociología Aplicada de Madrid (ib.):

1. Tenían un doble punto de partida:
   1. Suponen el reconocimiento oficial de la desescolarización de los gitanos, tal como indica J. Salinas (2015). Y así lo refleja el propio estudio sobre ellas:

      Las escuelas puentes para la educación de los gitanos españoles son un instrumento para atenuar, en parte, la marginación educativa en que se encuentra el pueblo gitano.

      –Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1982

      En España el estudio sobre la situación real […] es una necesidad que impone deberes urgentes, instalados en la línea que conduzca a garantizar los derechos inalienables de esta minoría étnica, en función de la escolarización de sus hijos..

      –(ib.).

   2. Los niños y niñas gitanos desescolarizados eran considerados “de educación especial”, como “deficientes e inadaptados”, que padecen “profundidad de las anomalías”, lo que hacía que fuera “absolutamente necesario [que su atención educativa se lleve] a cabo en Centros especiales”. Literalmente, el Artículo 51, que se tomó como base legal para crear las escuelas puente, señalaba: La educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en Centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de educación especial en Centros docentes de régimen ordinario para los deficientes leves cuando sea posible.
2. Se juzgaba la mejor alternativa, en el sentido de la más "realista": Es una acción en realista (ib.). El estudio encargado por el Secretariado N. Gitano termina con esta “Conclusión”: Observamos a lo largo de la investigación que la deseada finalidad de las escuelas puente ofrece halagüeñas perspectivas. Es un camino que no puede abandonarse: no existe por ahora otra solución más valiosa que escuelas-puente -fuera o dentro de centros escolares- para lograr la escolarización de los niños gitanos. Potenciar lo obtenido, mejorar en sucesivas investigaciones sobre las escuelas-puente o, al menos, entender las formulaciones presentes, es algo que queda en manos de todos (ib.).
3. Eran múltiples las razones que avalaban aquella decisión: [Estos niños gitanos] por razones exógenas y endógenas no tienen acceso a los centros escolares de la población paya:
   1. “Por factores económicos y sociales”:

      La escolarización de la población escolar gitana está mediatizada por factores exógenos a la escuela. Son las propias condiciones de vida de la comunidad gitana las que impiden que las escuelas puente no consigan todo el futuro esperado.La problemática educativa de la población escolar gitana está en función de las consecuencias de su marginación :

      • El trabajo precoz del niño gitano […]
      • La carencia de hábitos sociales, propios de la sociedad paya, aprendidos en el hogar antes de la escolarización. La falta de estos hábitos sociales (saludo, orden, limpieza, puntualidad, etc.) constituye un obstáculo para la escolarización de los niños gitanos en escuelas de régimen general.
      • Discriminación escolar: El niño gitano suele ser rechazado por compañeros, profesores y padres de los demás alumnos[26].
      • Falta de puestos escolares […]
      • Desfase pedagógico del niño gitano […] (ib.)
      • El hábitat urbanístico y económico muy desfavorecidos: Están ubicadas en barrios periféricos o del extrarradio infradotados, son normalmente zonas deprimidas. El 76,2% de las viviendas son calificadas de malas o muy malas.La situación económica del 47,5% de la familias es mala y del 45,7% muy mala.
   2. “Por factores psicopedagógicos” y de personalidad del alumnado gitano:

      Desventaja ante el sistema educativo del niño gitano, ya que su inteligencia innata está subdesarrollada en ciertos aspectos para alcanzar el éxito en el sistema educativo payo. Además, su personalidad está estructurada de forma psicológicamente poco adecuada, para la rigidez de los procedimientos, de la escuela paya.

      – (ib.).

      El niño gitano llega a la escuela con una doble desventaja. Su inteligencia innata esta subdesarrollada en determinados aspectos importantes para tener éxito en nuestro sistema educativo tal como está actualmente organizado, y su personalidad está estructurada en forma poco adecuada para avenirse con la escuela. Posee una noción muy general de lo que es el futuro, y resulta incapaz de proponerse objetivos a largo plazo. Estos niños parece que piensan que el éxito se basa en la suerte y no en un trabajo rigurosamente planificado. Por otra parte, poseen una visión concreta e inmediata de las cosas; es decir, están habituados a unos procesos descriptivos más que analíticos, tendiendo a ver los acontecimientos como algo aislado, no como formando un todo con sentido global.

      – (ib.).

   3. Por déficit lingüístico y de cultura académica:

      Discordancias entre el hogar y la escuela. El código que aprende el niño gitano en el hogar (de una cultura distinta a la paya) tropieza con la dificultad de traducir el código empleado en clase que utiliza formas lingüísticas no conocidas por el niño escolar gitano.

      – (ib.).

   4. Por choque cultural:

      En definitiva la escuela puente pretende preferentemente que los niños gitanos se inserten en la sociedad española, pero sin dejar sus peculiaridades propias. Buscar la armonía y equilibrio entre lo común y propio de la etnia es la dificultad que tiene la escolarización de esta minoría.

      – (ib.).

      Que los elementos específicos de la cultura gitana deben salvaguardarse y no destruirse, al socaire de la integración de los niños gitanos en las escuelas de los payos, es casi el sentir común de los educadores que conocen de cerca la comunidad gitana. […] Hay que respetar ante todo sus formas de roles, su cultura, y no querer que ellos se parezcan a nosotros, aunque sólo sea, intentando como único fin integrarlos.

      – (ib.).

      Las cualidades que debiera poseer el personal docente para dedicarse a la escolarización de niños gitanos […] Su especial idiosincrasia […] Escuela adaptada a ellos.

      – (ib.).

   5. Por una mezcolanza de todo ello:

      La cultura gitana, desde el siglo VI [¿?], está subordinada y en conflicto con la cultura paya, que es mayoritaria y dominante. Esta colisión cultural ha originado perjuicios y comportamientos discriminatorios en la sociedad paya, creando la autoexclusión de la comunidad gitana, contribuyendo así al mantenimiento y refuerzo de las situaciones discriminatorias. Por la marginación y discriminación que parece la comunidad gitana española es comprensible su aislamiento de los sistemas y estructuras educativos de la sociedad paya [27].

      – (ib.).

4. Se consideraban transitorias:

   La creación de escuelas especiales no es fruto de la discriminación, sino que la meta es incorporar a la infancia gitana a la escuela común y aquellas escuelas reciben el nombre porque tratan de prepararlos para que los niños gitanos puedan incorporarse a las generales es una etapa transitoria (ib.). Escuela de transición, intermedia, de adaptación(ib.).

   Aunque otro estudio realizado en una de estas escuelas puente recoge el dato de que ninguno de estos niños y niñas de dicha escuela puente llegó nunca a escolarizarse en un centro escolar ordinario (Espinosa, 1985).

5. El 60% del alumnado gitano estaba escolarizado en centros ordinarios, el 6 % en escuelas puente, y el 34 % restante sin escolarizar:

   Según señala el propio estudio, 5.988 niños se han matriculado en las escuelas puente en el curso 1981/1982 y [Gracias a las escuelas puente] se ha conseguido escolarizar al 67,7% de la población gitana escolarizable. Jesús Salinas (2015) calcula que habían en aquellos años más de 100.000 niñas y niños gitanos en edad escolar. Con estos datos, estamos en condiciones de estimar que a principios de los años 80, aproximadamente, el 60 % del alumnado gitano estaba escolarizado en centros ordinarios, el 6 % en escuelas puente, y el 34 % restante sin escolarizar.

6. Estaban infradotadas:

   Se crearon 182 escuelas puente, repartidas por toda España, en 47 ciudades de 29 provincias, "en todas las regiones”. El 93% eran escuelas unitarias. En más de la mitad de estas escuelas había más de 50 alumnos por aula.

   Situación deficiente de las escuelas puente en instalaciones y material escolar. Cuentan con menos recursos que las de los payos y las instalaciones son inferiores. Las necesidades urgentes de creación de escuelas puente ha influido en que los locales para su puesta en funcionamiento, a veces improvisados, hayan sido disfuncionales por falta de medios materiales e indisponibilidad de equipamientos escolares mínimos. Baste aquí un solo indicador: más de la mitad de las escuelas puente no disponen hoy de teléfono.

7. “No producen los efectos deseados”. Sus frutos fueron bastante limitados, aunque los consideraban aceptables:
   • A medida que avanzaban los cursos de EGB era menor el número de alumnos escolarizados: El orden decreciente de enseñanza a niños gitanos cuando los niveles educativos de EGB son más elevados (de los alumnos que escolarizaban sólo el 8,5 % era de 6º, el 6,9 de 7º y el 3,4 % de 8º de EGB) (ib.)
   • La asistencia habitual a las escuelas puente es del 60% del alumnado gitano. Esta abstención escolar del 40 % parece ciertamente elevada para una población escolar normal, pero debe interpretarse más benignamente por los condicionamientos ambientales familiares y económicos de las familias gitanas ubicadas en las zonas con escuela puente en funcionamiento (ib.)
   • El 78% de los directores provinciales de Educación se muestran satisfechos de cómo funcionan las escuelas puente en sus provincias […]. Gracias a ellas se ha conseguido la escolarización elevada de niños gitanos. Un director provincial indica: Esta Dirección Provincial está satisfecha de cómo funcionan, pues lo que en sí se pretende no es sólo funcionamiento como tales, al mismo tiempo se combate el analfabetismo, ir regularizando su asistencia y demás inconvenientes propios de esta raza, que son muchos (ib.)
   • Un aspecto en el que se considera que se da buena respuesta es el del comedor. Para ello, se indica que contaban con subvenciones y donativos varios. Un director provincial de Educación señala: El rendimiento escolar es muy bajo. Van a la escuela por motivaciones de tipo alimenticio (ib.)

Estas escuelas puente duraron ocho años, cerrándose en 1986, con el Gobierno socialista, siendo ministro de Educación José María Maravall.

Han pasado tres décadas y media de la finalización de este programa, y desde algunos sectores la valoración del mismo, y dado el contexto en el que se llevó a cabo, es netamente positiva. Por ejemplo:

El balance realizado por otros autores y autoras es sensiblemente diferente[29]. Así, M. A. Río Ruiz (2018) señala:

4.3. La educación compensatoria

El Real Decreto sobre Educación Compensatoria de 1983 supone un cambio en la política educativa hacia el alumnado gitano, pues su plantea como finalidad potenciar la igualdad de oportunidades educativas y la escolaridad integrada de todo el alumnado. Aunque no hace una referencia explícita a la población gitana sí indica una serie de acciones tendentes a paliar las desventajas que determinados alumnos tienen para acceder o permanecer en el sistema educativo, por razón de su lugar de residencia, nivel social y económico desfavorecido. La mayor dotación de profesorado y recursos, la constitución de centros de recursos y servicios de apoyo escolar, así como becas de comedor y de libros, junto a cierta flexibilidad en las normas de admisión en los centros escolares, favorecen la incorporación del alumnado gitano al sistema educativo (Salinas, J., 2015.)

En un informe del Ministerio de Educación y Ciencia[30], de julio de 1993 sobre la escolarización de los niños gitanos en España, se hace una valoración muy positiva de dicho programa:

Sin embargo, tanto desde el movimiento asociativo gitano como desde los sectores del profesorado más comprometidos ya desde principios de este siglo se ha criticado duramente la deriva de “la educación compensatoria”, fundamentalmente porque, en la práctica, ha ido perdiendo su gradiente transformador y, por el contrario, se ha ido consolidando como una nueva vía más de segregación y no ha contribuido a su declarado fin de potenciar la igualdad de oportunidades educativas:

4.4. Algunos casos de rechazos a la escolarización de la infancia gitana

Los Gobiernos de la Transición y de los primeros años de la democracia, así como los Pactos de la Moncloa aplicados a partir del último trimestre de 1977 supusieron un mayor énfasis de los poderes públicos por democratizar el sistema educativo. Esto tuvo una repercusión en una mayor escolarización de la infancia gitana. Y ello generó en algunas localidades temor por parte de algunos vecinos y vecinas paisanas ante el hecho de que se fuera a ubicar dicha “escuela de gitanos” en su barrio.

Así, por ejemplo, cuando la a principios de 1978 la Dirección Provincial de Educación firma un acuerdo con la Iglesia Católica (Apostolado Gitano) y con la Asociación de Promoción Gitana de Burgos (APGB) para crear un escuela puente para niños y niños gitanos que estaban desescolarizados en esta ciudad, y tras estar aprobado por el ayuntamiento el proyecto de obra para su construcción, un sector de vecinos paisanos manifiesta su oposición al ayuntamiento… y entonces el ayuntamiento de Burgos cambió su resolución y emitió una nueva en la que denegó dicha construcción. Durante varios días la prensa dio cuenta de ello. Por ejemplo, en el diario El País.

Del mismo modo, cuando desaparecen las Escuelas Puente, en 1986, se precisa escolarizar a ese alumnado gitano en los centros escolares de la red ordinaria. Y también entonces y en los cursos siguientes desde algunos sectores de la comunidad educativa se elevaron protestas de diversa índole y gravedad ante la presencia de ese alumnado en las aulas de “su” centro. Del mismo modo que algunos realojos procedentes de poblados gitanos fueron objeto de enojos airados por parte de algunos vecinos, tal como han estudiado López y Fresnillo (1995) y J. M. Aparicio (2002), también la reescolarización del alumnado gitano procedente de las escuelas puente supuso en ocasiones protestas más o menos coléricas o veladas de algunos miembros de los que estaban previamente en aquellos colegios. Especialmente en los años 80 y principios de los 90, a lo largo de la geografía española fue registrándose “una saga de conflictos” en los que se bloqueaba el acceso de menores gitanos a un centro escolar, algunos de los que más repercusión tuvieron en los medios fueron: en Vicálvaro (Madrid), en1985; en Gijón (Asturias), en 1985; en Burjassot (Valencia), en 1986; en Sagonera (Murcia), en 1987; en Torrent (Valencia), en 1987; en Campanillas (barrio de Málaga), en 1988; en Valladolid, en 1989; en Aitona (Lérida), en 1991; en Mancha Real (Jaén), en 1991; en Villaverde (distrito de Madrid), en 1991; en Valencia, en 1996; en Palencia, 1996; en Barakaldo (Vizcaya), en 2000.

Estos sucesos han sido objeto de estudio detallado por T. Calvo Buezas (1990) [32] y por Río Ruiz, M. A. (2018).

Resultaba impresionante, contradictoria e inexplicable la presencia de padres y madres paisanos gritando a los niños y niñas gitanos a la entrada de un centro de formación: "¡Fuera, fuera!", “¡Ladrones!”, "¡Asesinos!”, “¡Criminales!"... Fueron solo unas decenas de sucesos… que constituían los casos más extremos, pero que denotaban una estereotipia de fondo.

Estas manifestaciones de antigitanismo, de mirada prejuiciada hacia la principal minoría autóctona cuando se dispone a incorporarse masivamente al sistema educativo, tras siglos de exclusión del mismo, no son algo exclusivo de España. Similar protesta racial tuvo lugar en Estados Unidos, tal como ha analizado Olzak y otras autoras [33]

A este respecto, F. Parkin señala que:

Río Ruiz concluye que estas movilizaciones estaban vinculadas a la multiplicación de nuevas interdependencias competitivas entre gitanos y no gitanos, como las que suponen variaciones del precio de las viviendas en función de la composición étnica de los barrios (ib.) y señala la paradoja de que las situaciones de protesta social y conflictividad etnicista eran menos frecuentes cuando, en cambio, la distribución interétnica de derechos y oportunidades sociales (como las educativas) resultaba mucho más injusta para la población gitana española (ib.); es decir, que las protestas del vecindario paisano se generan no cuando la población gitana está más excluida y segregada, sino cuando ésta da pasos de promoción y de inclusión social.

Recortes de prensa que reflejan algunos de los casos de rechazo a la escolarización de la infancia gitana. 

4.5. La LODE y la LOGSE

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre, promulgada por el gobierno del PSOEsustituyó a la Ley General de Educación de 1970, vigente desde la dictadura de Franco, y supuso la organización de un sistema educativo basado en los principios constitucionales y en la línea de los países democráticos de nuestro entorno. Entre sus cambios podemos destacar: extendió la escolarización obligatoria hasta los 16 años; propugnó que los procesos educativos se basaran no en la mera memorización de lo expuesto por el profesorado, sino en la construcción de los aprendizajes por parte del alumnado con la guía del profesorado; introdujo la comprensividad, con un tronco único de enseñanza común para todo el alumnado, así como el planteamiento de atención a la diversidad y de integración en las aulas ordinarias de los alumnos con necesidades educativas especiales; favoreció la formación permanente del profesorado, estableciendo los Centros de Profesores (CEP); se impulsó la acción tutorial y la orientación educativa; se fomentó la compensación de desigualdades en la educación en los centros de especial dificultad por su entorno sociocultural o se redujo la ratio escolar; permitió a las comunidades autónomas redactar una parte de los contenidos educativos.Además, tanto la LOGSE como anteriormente la LODE (Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, de 3 de julio de 1985) desarrollaron principios y valores contenidos en la Constitución Española (Salinas, 2015), tales como:

• La formación para el ejercicio de la libertad, la tolerancia y la solidaridad en una sociedad plural.
• La lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión.
• La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.
• La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
• El rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas.

La LOGSE tuvo que soportar las críticas de los que consideraban que tenía un enfoque demasiado “psicologista” y “tecnocrático” y de los que veían inviable la comprensividad, así como de unos recursos limitados y de la gestión de la misma por parte de Gobiernos del PP, que habían manifestado reiteradamente su oposición a la misma.

La LOGSE se fue instaurando de un modo escalonado. Al inicio del curso 1996/1997 se implantó la LOGSE en 1º de la ESO: por primera vez, los niños y niñas de los centros públicos pasaban de estar en 6º de Primaria en un colegio a ir al IES a realizar 1º de la ESO. Por entonces ya el 100% de los niños/as gitanos estaban escolarizados y la mayoría iban a Educación Infantil (ya desde los 3 años). Sin embargo, eran casos muy excepcionales los chicos (y más aún chicas) gitanos que se matriculaban en un IES. En aquel momento el pisar un instituto constituía para buena parte de las familias gitanas y de sus hijos e hijas (no para todas, por supuesto) algo inaudito. Aquel paso iniciaba, aunque de un modo incipiente, una nueva etapa escolar para muchas de esas familias.

4.6. Las luchas políticas en el sistema educativo de finales del siglo XX y primeras décadas del XXI

Tal como hemos ido constatando a lo largo de este tema, “la historia de la educación en España está marcada por las luchas políticas”. El consenso educativo es un desiderátum, que no está siendo fácil en la práctica. Después de la LOGSE aprobada con un Gobierno del PSOE, se han sucedido otras dos leyes promovidas por el PP y otras dos aprobadas con Gobiernos del PSOE (éstas dos leyes socialistas van en la línea de la LOGSE).

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002, del gobierno del Partido Popular dirigido por Aznar, no llegó a aplicarse, al cambiar al gobierno socialista en el 2004. Establecía una segregación temprana a los 14 años, creando dos itinerarios, unos hacia el bachillerato y universidad, y otros a la formación profesional y el trabajo.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), de 2013, volvió a dar plena validez académica a la asignatura de Religión, recuperó las pruebas externas de evaluación (las reválidas), otorgó más poder a los directores (restándoselo a los consejos escolares), y estableció una segregación temprana, al crear en 2º y 3º de la ESO una vía de menos peso académico (los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento, MARE) y establecer dos opciones en cuarto curso de ESO: la que conduce al Bachillerato, llamada Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato; o la que conduce a la Formación Profesional de Grado Medio, llamada Opción de las enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional.

Con el Gobierno socialista de J. L. Rodríguez Zapatero se creó el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo), que empieza en el curso 2004-2005, cofinanciado por el Gobierno central y las respectivas CC. AA. Pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado y garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social, ya que la situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Para ello, establece apoyo y refuerzo organizado en horario extraescolar para la adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al ritmo de trabajo ordinario.

La crisis económica, iniciada en 2008, se saldó con recortes de recursos a la escuela pública y a las becas universitarias y reducción del Programa PROA (al dejar de cofinanciarlo el Ministerio de Educación) y los presupuestos […] prácticamente eliminan los programas que tienen como objetivo la compensación de las desigualdades [...] [Lo cual] repercutirá directamente en las capas de población más vulnerables, entre ellos el alumnado gitano (aumento de las ratios, disminución del profesorado de apoyo, disminución de la cantidad y la cuantía de becas de libros y material escolar, etc.) (ib.).

Desde el movimiento asociativo gitano se han criticado duramente las políticas de recortes presupuestarios y las de segregación temprana del alumnado; por ejemplo:

4.7. Procesos de guetización

Como recuerda Juan de Dios Ramírez-Heredia, en los años 70 había carencia de plazas escolares y a menudo cuando un grupo de niños gitanos era matriculado en una escuela algunos padres no gitanos protestaban airadamente; hoy, por el contrario, sobran plazas y muchos de estos padres payos, sin armar jaleo, se limitan a matricular a sus hijos en colegios donde no hay gitanos. Se produce así un proceso de “fuga” –whyte flight- hacia colegios sin alumnado de minorías étnicas, con la consiguiente guetización de los centros en los que estudian varias decenas de niños gitanos (Abajo, J. E., 2004).

Quienes sin eficacia recurrieron a la acción colectiva para intentar excluir al alumnado gitano de escuelas públicas en la época de escasez de plazas escolares, recurren ahora a estrategias personales de exclusión étnica más caras pero legalizadas, como ocurre con las fugas a colegios concertados sin gitanos (Aparicio, J. M., 2002).

De modo que en la actualidad se da la paradoja de que legalmente ya no hay "escuelas puente" segregadas... pero, en la práctica, en la mayor parte de las ciudades de España se ha producido, de facto, un proceso de guetización étnica inmisericorde, por el que uno o varios centros escolares de cada barrio o pequeña ciudad ha perdido mucha matrícula escolar y en él están escolarizados solo alumnado gitano y, en ocasiones también de familias inmigrantes.

En España la división entre escuelas públicas y privadas ha sido históricamente y está siendo en la actualidad utilizada como vehiculación de la diferenciación de clases sociales. Las familias en su mayoría matriculan a su hijo o hija en un centro en función de la composición social del alumnado, y tradicionalmente en España los colegios privados han sido ocupados por los que les podían pagar (élite económica) y los privados-concertados por la clase alta y media. Se perfilan también ahora dos tipos de colegios públicos: los de barriada libre de gitanos (donde suelen acudir niños de clase media-baja y clase obrera no gitana) y los colegios-guetos de gitanos y de otras minorías étnicas. Muchos padres matriculan a sus hijos e hijas en un centro y no en otro en virtud de estos estereotipos y adscripciones, y en ocasiones algunos centros escolares (motivados por la idea de atraer clientela y que sea lo más selecta y solvente posible económicamente) establecen mecanismos excluyentes de un modo más o menos subrepticio: trabas en la matrícula, pagar cuotas extraescolares, gastillos por el uniforme y/o el chándal colegial o por la compra de diversos materiales complementarios que se exigen a los alumnos, sugerencias y presiones para que abandonen el colegio los alumnos considerados problemáticos... En otras ocasiones algún centro público se ha planteado no poner comedor escolar para que el colegio no se llene de gitanos, etc. (Abajo, J. E., 2015).

En la actualidad España es el tercer país europeo con mayor segregación. En cuanto a inclusión social de sus centros escolares] España ocupa la antepenúltima posición entre los países europeos de la OCDE y la quinta por la cola de toda la OCDE […] los alumnos españoles están entre los que tienen menos probabilidades de todo el mundo de compartir centros con compañeros de un origen social distinto al suyo. Y esta dinámica se ha acentuado en los últimos años: España ha pasado de 74 puntos en 2012 a 69 en 2015 en el “índice de inclusión social” de los centros educativos del Informe PISA. (INEE (Ministerio de Educación), 2018).

4.8. Aumento de titulaciones entre el alumnado gitano

Un fenómeno que se está produciendo en las últimas décadas y que no podemos ignorar al analizar la evolución reciente de la escolaridad en la población gitana es que se está produciendo un progresivo aumento de alumnado gitano que obtiene titulaciones en ESO, Secundaria postobligatoria y, aunque en menor medida, también en la Universidad.

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Una vez realizada esta aproximación a la historia de la escolaridad del pueblo gitano en España -en el contexto de la historia de la educación del conjunto de la sociedad- constatamos que nos hallamos ante una realidad contradictoria o de claroscuro: hoy es el día en que una inmensa mayoría de los niños y niñas gitanos están trece o más años en los centros escolares, pero sólo un reducido porcentaje de ellos y de ellas acaban saliendo con algún título (aunque éste vaya siendo cada vez algo mayor). Es decir, a pesar de la indudable mejora en la escolarización de la infancia gitana contemplada históricamente, el fracaso escolar está sobrerrepresentado entre el alumnado gitano, y la brecha entre los índices de estudio de la población gitana y los grupos sociales mayoritarios es sustancial (Abajo & Carrasco, 2004; FSG, Alter & AEcG, 2013).

Como señala Gerardo Echeita en su artículo “Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas” (G. Echeita, 1982) por una parte, es cierto que se han producido algunos avances ("sonrisas"), seguramente;importantes y en todo caso necesarios en lo que respecta a la educación del alumnado gitano, pero por otra, persisten en este ámbito como en otros, fuertes resistencias ("lágrimas") a un cambio más profundo para estar a la altura de sus derechos y expectativas.

Analizar esta situación y conocer las vías de mejora que se han evidenciado más eficaces y cómo aplicarlas en nuestros centros y aulas constituye, indudablemente, el retro que se nos plantea en este curso y en nuestra tarea profesional cotidiana como rofesor o profesora de estos chicos y chicas gitanos.

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[26]En otro apartado del estudio se señala: Más de las tres cuartas partes de las zonas donde se han instalado escuelas puente existen grupos escolares. […] No cabe seguir sosteniendo que la única causa de la desescolarización de la población gitana se deba a la falta de centros(ib.).
[27]En el bloque segundo de este curso “ANALIZAR” tendremos ocasión de valorar este tipo de explicaciones relativas a la valoración de la situación del alumnado gitano y a la mezcla que se percibe en las mismas de una “teoría del déficit” de ciertas capacidades cognitivas de dichos niños y niña, de determinismo sociológico y de un “choque cultural” insalvable. Enfoques estereotipados, lineales y deterministas que, como tendremos ocasión de evaluar más despacio, no compartimos en modo alguno. En estos primeros años en los que se empieza a producir literatura sobre la situación escolar del alumnado gitano ya se recurre a este tipo de interpretaciones no sistémicas y a ellas se seguirán acogiendo múltiples publicaciones posteriores. .
[28] Blog de Pedagogía de la Universidad Católica de Valencia, 2015.
[29]San Román, 1980; Garrido y Torres, 1986; Salinas, 2009; Veira Ferreira, 1999; y M. A. Río Ruiz, 2018
[30]MEC, 1993, citado por Salinas, J., 2015
[31] AEcG, 2001, citado por Salinas, J., 2015
[32] En el primer capítulo del libro, que lleva el siguiente ilustrativo título: “Narciso descubre su trasero: El racismo que no cesa”.
[33]Olzak el al., 1996, citado por Río Ruiz, M. A., 2018.
[34]Parkin, 1984, citado por Río Ruiz, M. A., 2018.
[35]Citado por Salinas, J., 2015.
[36]Gerardo Echeita, en comunicación privada con el autor de este documento.